Унификация современного социального развития, современных научных представлений об окружающем мире (что является неизбежным объективным следствием глобализации общества) требует и унификации образовательных процессов.
Современные требования к образовательному процессу предполагают, в том числе, коренное изменение отношения общества к природе, внедрения новой экологической парадигмы и полной экологизации сознания личности, ко-
торая предусматривает формирование экологического мировоззрения, воспитание экологической этики и нравственности.
«Новую парадигму, - по мнению А. Дахина, - можно представить так: формировать новое мышление человека на основе целостного представления о мире, природе, человеке; включать молодое поколение в творческое созидание новой жизни на основе концепции устойчивого развития...» .
Проблемы экологического образования в настоящий период времени связаны не только с перспективами его дальнейшего развития и совершенствования и разработки новой структуры, но и с определением места, роли и его значения в общем педагогическом процессе и в жизни общества в целом. Как считал
Н.Н. Моисеев, «мировоззрение человека начинается с экологии, с экологического мышления, а воспитание и образование человека - с экологического воспитания» .
Поэтому экологическое образование превращается в основу современного образования, является ключом к перестройке современных систем образования. При этом, как отмечают Ю.П. Ожегов и Е.В. Никонорова, «наметились следующие линии экологического образования: 1)
усиление эколого-мировоззренческой нагруженности образования.; 2)
сопряжение различных школьных предметов, вузовских курсов и т.д. с вопросами экологии.; 3)
разработка и внедрение целостных учебных курсов охраны природы, общей экологии.; 4)
включение в экологическое образование результатов тех научных исследований в области окружающей среды, которые связаны с региональноотраслевой спецификой» .
При этом экологическое образование нельзя считать лишь механическим дополнением к общему образованию. Оно является самостоятельным элементом общего образования и предполагает овладение прикладными умениями и навыками по минимизации воздействия человека на природу, технологиями взаимодействия с природой при осуществлении различных видов деятельности.
Экологическое образование становится органической составной частью любого уровня системы образования. Оно охватывает все возрасты, все социальные слои общества, развивается как непрерывное и осуществляется на всех этапах жизнедеятельности человека. Экологическими знаниями должны обладать все лица, независимо от их социального статуса, специальности и характера работы.
Вместе с тем, как считает М.М. Бринчук, «без квалифицированных специалистов в области охраны окружающей среды Россия едва ли справится со своими сложнейшими экологическим проблемами,. подготовка кадров- экологов должна стать одним из направлений... деятельности государства на современном этапе» .
Однако осуществление экологического образования сегодня уже становиться не только внутринациональной (государственной) задачей, но приобретает характер международный.
Так, на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де -Жанейро, 1992) было признано необходимым решение определенных задач, среди которых были выделены, в том числе, и следующие: «обеспечить просвещение по вопросам развития и сохранения окружающей среды для людей всех возрастов; включать концепции развития и охраны окружающей среды... во все учебные программы...» .
В настоящий период времени существует необходимость по продолжению формирования системы всеобщего (унифицированного), комплексного и непрерывного экологического образования. Направленным на унификацию образования, по крайней мере, в пределах европейского пространства в настоящее время является Болонский процесс .
Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и тд.). Однако социальные учебные дисциплины (политология, социология, юриспруденция), испытывающие влияние как субъективных, так и национальных факторов, с трудом подаются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация социальных учебных дисциплин должна предполагать вычленение всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учебных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам.
В целом в системе современного профессионального образования, по мнению Н.Н. Моисеева, выделяется три разных направления экологического образования.
Первое направление - мировоззренческое. «Оно непосредственно продолжает то образовательное (скорее, воспитательное) направление, которое было заложено еще в средней школе... Второе направление - экологический профессионализм будущего специалиста» . Такая подготовка связана с предстоящим профессиональным характером деятельности учащегося и предполагает выработку у него способностей принимать технологические, хозяйственные или административные решения с учетом экологических факторов. «Третье направление деятельности, - определял Н.Н. Моисеев, - связано с необходимостью подготовки специалистов, способных решать многочисленные задачи, связанные с взаимоотношениями человека и окружающей среды. Это должны быть специалисты, сочетающие экологические знания с широкой гуманитарной подготовкой: в области экономики, правоведения и многих других гуманитарных дисциплин» .
В то же самое время следует отметить, что до сих пор практически не существует концептуально и содержательно выстроенной общей и специальнопрофессиональной системы экологического образования. Направления государственной политики в сфере экологического образования во многом носят декларативный характер, непоследовательны при ее осуществлении; государственные образовательные стандарты в данной области по разным направлениям и уровням образовательной деятельности носят фрагментарный характер и мало взаимосвязаны. А обучение в высших и средне-специальных учебных заведениях носит узкопрофессиональный характер, и в учебных программах экологические проблемы представлены фрагментарно и в незначительном объеме, или отсутствуют вовсе. Экологические знания при этом в методических разработках представлены в готовом виде и излагаются монологовым способом, что не способствует самостоятельной работе студентов по овладению экологическими знаниями и выработке на их основе экологического мировоззрения.
Общее и экологическое воспитание имеют важнейшее значение для выработки необходимого уровня понимания смысла охраны природы. Экологизация сознания средствами образования создает благоприятные предпосылки для успешной реализации общественных потребностей в охране природы. Поэтому важно, чтобы новые выпускники высших и средне-специальных учебных заведений обладали необходимым объемом знаний в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов с учетом новейших теоретических характеристик и тенденций развития науки и практики.
Литература 1.
Бринчук, М.М. Юридический императив и правовое образование в области окружающей природной среды / М.М. Бринчук // Университетская книга. - 1998. - № 3. 2.
Дахин, Ал. Экология в дидактике и дидактика в экологии / Ал. Дахин // Народное образование. - 1997. - № 9. 3.
Моисеев, Н.Н. Экология и образование / Н.Н. Моисеев. - М., 1996. 4.
Ожегов, Ю.П. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи / Ю.П. Ожегов, Е.В. Никонорова. - М., 1990. 5.
Программа действий. Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де - Жанейро в популярном изложении. Кондратьев К.Я. и др. // Экополитология и политика. - СПб., 1993. 6.
Совместная декларация европейских министров образования. Принята 19 июня 1999 г., Болонья (Италия) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://iic.dgtu.donetsk.ua/ russian/ ovs/ bologna.html. - Дата доступа: 10.12.2009.
1В статье определено проблемное поле стандартизации образования. Отмечена диалектическая связь стандартизации и вариативности образования. Особое место уделено вопросу внедрения нового поколения стандартов профессионального образования. Выделены основные проблемы стандартизации профессионального образования в России. Первая связана с вопросами глобализации и ее роли в формировании профессиональных стандартов. Рассматривается проблема стандартизации профессионального образования в контексте личностного развития студентов. Отмечается, что требования к личности выпускника не являются предметом рассмотрения ни в образовательных, ни в профессиональных стандартах. Третьей важной проблемой является расхождение интересов бизнеса и образования. Создаваемые в стране многофункциональные центры развития квалификаций ориентированы на интересы подготовки и переподготовки кадров самих предприятий. Численность обучаемых студентов в таких центрах недостаточна. В результате рассмотрения проблемного поля стандартизации представлены перспективы их решения в процессе модернизации профессионального образования.
образовательные стандарты
профессиональные стандарты
глобализация образования
личность выпускника
модернизация профессионального образования
стандартизация образования
1. Гребнев Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов [Текст]/Л.С. Гребнев //Высшее образование в России. - 2011. - № 11. - С. 29–41.
2. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: дисс… докт. пед. наук.– М.,1998. – 504 с.
3. Шаронин Ю.В. Синергетика в управлении учреждениями образования [Текст] / Ю.В. Шаронин //Высшее образование в России. - 1999. - № 4. – С. 14–19.
4. Шаронин Ю.В. Обеспечение качества как системное свойство саморазвивающейся системы профессионального образования [Текст] / Ю.В. Шаронин // Вестник Международной академии наук. Русская секция. – 2012. - № 1. - С.44–48.
5. Шаронин Ю.В. Российское образование как саморазвивающаяся система [Текст]/ Ю.В. Шаронин // Известия АСОУ. – 2014. - № 2. - С. 17–25.
Динамика развития социально-экономической ситуации в стране и мире показывает, что качество человеческого капитала в современных условиях играет ключевую роль. Несомненно, что в условиях попыток изоляции России, введения санкций в отношении российской экономики возросло внимание Правительства РФ к структурным изменениям в экономике, позволяющим реализовать инновационные технологии.
Внимание к кадровому потенциалу современного инновационного производства в этой связи усиливается, о чем говорят проводимые заседания Госсовета РФ по тематике подготовки квалифицированных кадров и обсуждение проблем развития системы образования в периодических изданиях . Министерством образования и науки РФ предпринимается ряд мер по изменению всей идеологии высшего и профессионального образования, важнейшим из которых является переход на стандартизацию образования.
В какой степени сложившийся опыт перехода на работу по стандартам российского образования (а сегодня мы можем говорить уже о четвертом поколении ФГОС) отвечает требованиям обеспечения качества и реалиям развития российского общества ? Следует отметить, что стандартизация, конкретизируя требования к подготовке, в некотором смысле их «сужает», должна давать возможность расширения образования через вариативность, в этом кроется их диалектическая связь. Исходя из этого можно обозначить несколько позиций «проблемного поля» стандартизации высшего и профессионального образования, которые содержат важные вопросы, от ответа на которые станет понятно, способна ли современная модернизация образования обеспечить необходимое качество и «доверие» к образованию со стороны личности, общества, государства, бизнеса.
1. Глобализация и стандартизация образования . Стандартизация образования в эпоху глобализации обеспечивает сравнимый уровень образования в разных странах, что позволяет студентам осваивать различные компетенции в образовательных организациях разных стран. Кроме того, происходит передача технологий, как информационных, так и гуманитарных, транслирующих ценности и элементы культуры (возможно, и не самые лучшие ее образцы). Формируется возможность быстрого переноса производств в условиях глобализации на рынки труда с более дешевой рабочей силой (подготовленных за счет государств для целей международного бизнеса).
Первая позиция относительно сравнимых уровней образования содержит в себе определенные особенности (в частности, ставит всех участников на одинаковые ступени образовательного процесса). Да, это дает возможность для сравнительного анализа уровня образованности студентов, предоставляет возможность для обучения в различных вузах и т.д. Эти положительные стороны обсуждались в печати и не вызывают сомнений. Однако в этой связи российское образование не предполагает инновационного процесса своего развития, поскольку оно не должно отличаться от других стран, и предполагается, что там уже все сделано лучше, чем у нас.
Наряду с этим, говоря о российском образовании, необходимо отметить, что переход на программы бакалавриата окончательно запутал наших работодателей. Если в системе среднего профессионального образования был заложен базовый и повышенный уровень подготовки, то при переходе на бакалавриат в системе высшего образования фактически произошло снижение уровня подготовки от специалиста к компетентностно-ориентированному бакалавру. Огромное число колледжей, переданных Минобрнауки РФ в регионы и в состав вузов, практически исчезло. В чем отличие повышенного уровня подготовки в колледже, прикладного бакалавра, бакалавра (ориентированного по специальности или по академическому направлению)? Ответ на этот вопрос может дать только специалист в области образования, для работодателей это непонятно. Для чего мы понизили уровень подготовки - для того, чтобы соответствовать сопоставимому уровню?
Что происходит в реальности. В настоящее время вузы не готовы осуществлять компететностно-ориентированную подготовку (допустим, как в колледже) в силу отсутствия оборудования, квалифицированных специалистов, отсутствия мотивации, что приводит к сокращению лекционных курсов и передаче всей ответственности за результаты обучения самим студентам через самостоятельную работу. Современный электронный учебно-методический комплекс должен представлять собой самоучитель по профессии или дисциплине? Практически это отказ от сложившейся за многие годы в России инженерной подготовки, где лекционная форма работы со студентами, позволяющая развивать научные школы, зарекомендовала себя еще в советские годы.
Относительно передачи и освоения новых технологий можно отметить много положительного (например, то, что развитие образования возможно только в открытой среде, важна диалогичность взаимодействия участников образовательного процесса и т.д.). Вместе с тем не секрет, что авторы инновационных образовательных технологий не всегда расположены делиться своими находками. С одной стороны, это связано с соблюдением авторских прав на инновационные образовательные технологии, с другой — в ряде ситуаций авторам выгодно не распространять свои наработки, поскольку это может приносить и коммерческий эффект.
Формирование социально-культурных смыслов развития общества реализуется в современном мире различными средствами - интернет-технологиями, СМИ, системой образования. В какой степени социально-культурный смысл развития российского общества, заложенный в процессе стандартизации образования, вступает в противоречия с тем, что происходит в других странах? Не секрет, что развитие региона зачастую определяется уровнем профессиональной и общей культуры населения. Восприятие, в том числе и критическое, социально-культурных смыслов других стран зависит от уровня общей и профессиональной культуры, формируемой прежде всего системой образования. В условиях реализации ФГОС-3 наблюдается снижение роли гуманитарного, общекультурного блока подготовки студентов.
Последний тезис этого проблемного поля связан с возможностью быстрого переноса производств в условиях глобализации на рынки труда с более дешевой рабочей силой (подготовленных за счет государств для целей международного бизнеса) . Способна ли стандартизация российского высшего и профессионального образования обеспечить приоритет в подготовке кадров для инновационной российской экономики?
Для ответа на этот вопрос необходимо признать следующее: высшее образование в России было и остается ориентированным на подготовку кадров высшей квалификации, следовательно, в рамках уже законодательно принятых решений следует рассмотреть возможность:
1) ввести наряду с магистерской подготовкой, ориентированной на исследовательскую работу, подготовку по специалитету, ориентированному на инновационные технологии и практики с такими же сроками обучения, позволяющую формировать научные технологические, инженерные именные школы;
2) в силу того, что в современной профессиональной подготовке наблюдается смещение границ профессиональных требований, перейти на подготовку по образовательным программам, сформированным по схеме «профессиональное образование (колледж) - высшее образование (бакалавриат) - высшее образование (магистратура, специалитет)» с исключением практики перезачета дисциплин в вузе, изученных в колледже (поскольку они имеют различную направленность и отличаются по своему содержанию и компетенциям);
3) требуется выстроить четкую логику в квалификационных требованиях к выпускникам через профессиональные стандарты в контексте образовательных программ , а не уровней образования;
4) поскольку переход на бакалавриат сегодня законодательно закреплен, а в реальной практике вузов формирование компетенций чрезвычайно затруднено, также практически невозможно оценить объективно уровень сформированных компетенций, возможно рассмотреть вопрос об интеграции статуса профессионального и высшего образования. Это позволит уйти от уровневой дифференциации статусности получаемого студентами образования и ориентировать их на образовательные программы. Однако в составе современного вуза необходим колледж, где реализуется полноценная программа квалифицированной подготовки, есть возможность компетентностной подготовки бакалавра, продолжения образования в исследовательском плане через магистратуру и, как вариант, в подготовке инженеров высшего уровня - специалитет. Но колледжи, активно работающие с вузами по сетевым моделям, находящиеся с ними во взаимодействии по подготовке кадров для конкретных производств, должны получить возможность бакалаврской подготовки с защитой ВКР в вузе.
2. Личность и стандартизация образования. Возможна и нужна ли стандартизация личности через образование?
Современное профессиональное образование перешло на третье поколение, планируется переход на четвертое поколение образовательных стандартов. Можно ли сегодня пытаться подводить некоторые итоги состоявшегося перехода?
С этой целью прежде всего стоит посмотреть на весь процесс формирования нового поколения ФГОСов и их сочетания с создаваемыми профессиональными стандартами. Безусловно, это сложнейший процесс должен быть методологически обоснован, определены основания построения нового поколения образовательных стандартов, обусловленные целью всей профессиональной подготовки. Как следует из публикаций, в основе методологии нового поколения стандартизации лежат Болонский процесс и связанный с этим переход на компетентностный подход, определяющие новый уровень и качество подготовки выпускника.
Таким образом, объективно существует проблема цели профессионального образования. Эта цель определена государством и отражена в содержании ФГОСов как важнейшего нормативного документа. Как соотносятся цель профессионального образования и требования профессионального сообщества и работодателей? Ответ на этот вопрос должны дать профессиональные стандарты. Но ведь есть еще и цель профессионального образования, связанная с интересами самой личности обучаемого. И эти интересы со временем будут проявляться больше и больше. Все определяется степенью активности самого обучаемого, его заинтересованности в собственной профессиональной судьбе, социальной роли, гражданской позиции.
Современный ФГОС ВО дает широкие возможности для учета интересов обучаемых - до 50% учебного времени отводится на дисциплины по выбору. Опрос студентов при выборе дисциплин показывает, что основная категория предпочитает те дисциплины, по которым проще получить зачет (до 60% в зависимости от направления подготовки). Около 20% из них связывают свой выбор с профессиональным интересом. Можно ли сделать вывод о проблеме цели профессионального образования для студентов? Видимо, да, поскольку последующая профессиональная карьера как цель для многих из студентов является «отложенной» до окончания вуза. Определенная часть допускает, что по окончании не будут работать по полученной специальности.
В условиях демографического спада вузы предоставляют широкий спектр подготовки по различным направлениям, и молодежи, казалось бы, не составляет никакого труда выбрать наиболее интересный. Если в условиях главного выбора - выбора направления подготовки — не происходит проявления личностного аспекта проявления профессионального интереса, то и соответственно незаинтересованный выбор дисциплин здесь выступает как следствие.
Цель профессионального образования с позиций личности - обеспечение профессиональной и личностной самореализации . В том, насколько это возможно в рамках того или иного направления подготовки в вузе, зависит от самой личности и профессорского-преподавательского состава. Насколько школе удается пробудить личностный интерес к профессиональному выбору?
Поставленные вопросы требуют ответа, где и каким образом интересы личности и ее выбора отражены в образовании - от школьного до вузовского. Обратим внимание на модель профессионального стандарта в варианте, разработанном НАРК совместно с РСПП. Основное внимание уделено профессиональным знаниям, компетенциям. В них нет требований к личности, хотя каждый вид профессиональной деятельности имеет свои психологические особенности (монотонность, коммуникативность, оперирование знаками и схемами и т.д.).
Федеральные государственные образовательные стандарты также не рассматривают аспектов требований к личности. Таким образом, стандартизация образования, необходимая для формирования содержания и определенных ориентиров оценки уровня подготовки школьников и студентов, вместе с тем направлена на обезличенного обучаемого, для которого предложены варианты выбора. Только выбирать он не стремится.
Это не значит, что стандартизация не нужна, она нужна для учителя и преподавателя в плане ориентировки в формирования содержания и технологии обучения. Для личности и ее формирования необходима своя парадигма, реализованная в условиях профессиональных и образовательных стандартов и ориентированная на формирование способности обучаемого стать тем, кем он может стать в условиях школы, колледжа, вуза.
Методология формирования образовательных стандартов должна опираться на парадигму личностного развития, где интересы личности соприкасаются с предложениями профессиональных стандартов. Но они, интересы личности, должны быть там отражены. Таким образом, обсуждаемые в настоящее время подходы к формированию четвертого поколения образовательных стандартов должны опираться на тот опыт, который мы получаем в процессе подготовки выпускников - бакалавров. В условиях сокращения времени в вузе на подготовку бакалавров важнейшим становится формирование общей парадигмы взаимодействия школы и профессиональных образовательных организаций по обеспечению личностного развития обучаемых . Независимо от Болонского процесса и его ориентировки на компетентностный подход формирование личности и ее способности к саморазвитию, самореализации есть единственно верный путь к формированию процесса стандартизации образования от школы до вуза, направленного на человека.
Методология формирования образовательных стандартов должна опираться на парадигму личностного развития, где интересы личности опираются на образовательные стандарты и соприкасаются с предложениями профессиональных стандартов.
В разработке стандартов, по нашему мнению, главная цель профессиональной подготовки — формирование общей и профессиональной культуры выпускника, именно она является основой построения методологии, ориентированной на общее и профессиональное развитие личности студента. И именно культурологический подход, заложенный Л.С. Выготским, должен стать методологической основой стандартизации российского общего и профессионального образования.
3. «Отрыв» от отраслевой структуры. «Отрыв» образовательных организаций профессионального образования из отраслевой структуры сказывается на современном развитии государственно-частного партнерства. Сегодня многие предприятия заинтересованы в создании собственных образовательных структур, ориентированных на корпоративные цели. Формирование многофункциональных центров на площадках предприятий, куда допускаются обучающиеся в ПОО, в большей степени ориентировано на повышение квалификации и переподготовку своих специалистов. Примером является создание и работа многофункциональных центров развития квалификаций. По данным Минобрнауки в настоящее время функционирует более 300 центров. Сравнительный анализ динамики роста подготовки на базе МЦПК показывает, что, например, в течение года за период 2014-2015 года число студентов по программам профессиональных и практикоориентированных модулей возросло с 3,5 тыс. человек до 4,5 тыс. В то же время прирост по программам профессиональной подготовки на базе МЦПК возрос на 8 тыс. человек, а общий прирост по всем программам дополнительного образования (без студентов колледжей) составил с 48 тыс. человек до 61 тыс. человек.
Таким образом, интерес бизнеса в сотрудничестве с образовательными организациями, безусловно, есть, однако масштаб переподготовки, подготовки и повышения квалификации, которые происходят вне образовательных организаций, говорит о том, что профессиональное образование осуществляется в более широких масштабах вне образовательных организаций.
Для подготовки «своих» кадров МЦПК не рассматривает профессиональные стандарты в компетентностном формате, их интересует опыт решения профессиональных задач работниками предприятий. Возможно, что оторванность от отраслей возникла не только из-за ведомственной принадлежности, но и оттого, что профессиональный стандарт должен быть представлен языком, понятным бизнесу, а именно через опыт решения профессиональных задач. Кстати, опыт является важнейшей составляющей профессиональной культуры выпускника.
Безусловно, это не все тезисы «проблемного поля стандартизации» профессионального образования, но одни из самых важных. Перспективы решения проблемы стандартизации профессионального образования должны учитывать:
- цель профессионального образования с позиций личности - обеспечение профессиональной и личностной самореализации;
- требуется выстраивание единой отраслевой системы квалификационных требований для всех профессий и специальностей, что позволит выстроить ФГОСы и образовательные программы с понятными требованиями к выпускникам;
- соотношение цели профессионального образования личности и требований профессионального сообщества - где и как они должны пересекаться;
- ориентация студентов должна быть на образовательную программу, а не на уровень профессионального образования.
Библиографическая ссылка
Шаронин Ю.В. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25975 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.
Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.
Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).
В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Однако сам термин "стандарт" в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.
Наряду с законом "Об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.
Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая прежде всего характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.
В законе Российской Федерации "Об образовании" в редакции, введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.
Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.
Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.
Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:
Описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;
максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.
Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.
Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ.
Образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового общего образования. Реальные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Этим самым обеспечивается эквивалентность образования - важнейший фактор решения многих демографических и социальных проблем: возможности миграции населения, признания документов об образовании, полученных в различных регионах, и т.п.
Функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности.
Четкое определение минимальных требований к общеобразовательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Таким образом, создаются предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при наличии соответствующего желания двигаться в овладении содержанием образования дальше.
Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. При этом открытая информация о стандартах дает возможность школьнику осознанно избирать индивидуальную траекторию своего развития.
Такой подход к содержанию общего образования в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития личности школьника.
Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения.
Введение стандартов позволяет исключить стихийность и волюнтаризм в разработке системы критериев качества образования школьников, повысить объективность и информативность контроля, унифицировать оценки. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образования.
Государственные образовательные стандарты позволяют осуществлять функцию повышения качества образования. Они призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня образования. До их введения общегосударственных обязательных норм не существовало. Имеющиеся ориентиры и представления о качестве общего образования складывались стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников и были недоступны значительной части учащихся. Отсутствие явно очерченных пределов усвоения приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а высокий уровень образованности отдельных школьников не решал проблемы качества образования в целом.
Введение образовательных стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, следовательно, повышению качества образования в целом.
Таким образом, реализация основных функций стандарта общего образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ, национальных и региональных моделей образования; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря повышению доступности учебного материала, нормализации учебной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учебном плане времени для занятий по выбору учащихся в соответствии с их способностями, интересами и склонностями.
До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. Общая структура содержания образования определялась типовым учебным планом, сложившимся сугубо эмпирическим образом. Стандарт образования позволяет обозначить не эмпирически задаваемые учебные предметы, а базовые образовательные области, набор которых научно обоснован. На основе совокупности этих областей, составляющих инвариантное (базовое) ядро общего среднего образования, могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.
Стандартизация образования вызвана необходимостью создания единого образовательного пространства в России, что позволит обеспечить равный уровень образования для всех выпускников образовательных учреждений.
1. Образовательные стандарты.
2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. (ГОС) - структура, содержание, сущность.
(в результате учения Вы будете)
1. Понимать необходимость и сущность образовательных стандартов
2. Знать цели, структуру, содержание, сущность Государственных образовательных стандартов (ГОС).
3. Уметь анализировать ГОС по своей и смежным специальностям.
4. Знать достоинства и недостатки ГОС и порядок их обновления.
Учебные материалы
Образовательные стандарты.
Как ясно из названия, речь пойдет о проблемах стандартизации содержания образования.
Мы отдаем себе отчет, что в подразделе должны быть отражены такие вопросы, как: постановка проблемы; стандартизация как необходимый компонент системности образования; стандартизация взаимодействия участников образовательной деятельности; генезис стандартизации образования; стандарты и рынок; стандарты и государственное управления; стандарты и содержание образования; стандартизация и государственная образовательная политика; стандартизация и лоббирование; стандартизация технологий обмена информации; стандартизация и открытое образование. Ограничение по объему учебного пособия позволяют только лишь коснуться этих вопросов в форме тезисов.
Стандартизацию образования можно было бы отнести к одной из глобальных тенденций в реформировании мировой образовательной системы, как одно из средств преодоления кризиса образования. Трудно сказать, кого сегодня в мире больше – сторонников или противников образовательных стандартов, но процесс стандартизации в системе образования набирает темпы.
Система образования является предметом деятельности большого числа субъектов (преподаватели, студенты, аспиранты, организаторы учебного процесса, всевозможные образовательные менеджеры и т.д.), и, следовательно, с точки зрения требования системности этот объект может быть стандартизован государственных образовательных стандартов, а также процедуры их выработки никаким образом не ориентированы на рынок вообще. Они ориентированы только на внутренние потребности педагогического сообщества и внутренние потребности органов управления образованием, которые на сегодняшний день используют государственные стандарты.
Можно показать опосредованное влияния интересов и позиции работодателей во всей конструкции образовательной деятельности, связанной с реализацией государственного образовательного стандарта. Показано, что, поскольку, стандарт никак не проверяется практикой (т.е. мнение работодателя отсутствует, стандарт не может быть реально сопоставлен с реальной жизнью и экономикой и т.д.), то в этом случае конструкция никак не проверяется на практике. Она оказывается в значительной степени надуманной, искусственно сконструированной. Однако это оказываются инструментом реализации определенной иерархии интересов. Оказывается вся иерархия перевернута с ног на голову, на первом месте стоят интересы министерства, на втором месте стоят интересы менеджера ВУЗа, который, сделав учебный план в точном соответствии со стандартом, может как угодно влиять на преподавателя (причем естественно в худшую сторону). На третьем месте идут интересы преподавателя. На четвертом месте идут, естественно, интересы студента, а интересы работодателя отсутствуют полностью.
Для устранения существующего положения предлагается, как вариант, другая конструкция, где образовательные стандарты существуют, но они не являются государственными. Стандарт, в этой схеме должен задаваться исходя из того, что вообще происходит в реальной жизни, и что происходит на рабочих местах. Необходимо исходить из того, что существуют объективные процессы, которые формируют некое модельное, эталонное представление о специалистах. Такая модель специалиста формируются, естественно, не в министерствах, а на стыке сообщества работодателей, сообщества потребителей образовательных услуг и педагогического сообщества. Вот на этом стыке возможно появления истинных стандартов образования, которые учитывают всю динамику интересов трех категорий, трех групп участников этого образовательного процесса.
В то же время, участие государства возможно в двух ракурсах. Во-первых, государство может создавать государственную образовательную политику (развивать определенные специальности и направления высшего профессионального образования, строить образовательную деятельность в системе образования в соответствии с общепринятыми в мировой образовательной практике, исходить из того, что государство может стимулировать определенные прогрессивные начинания в образовании, например, открытость образования, развивать образование с использованием компьютерных и телекоммуникационных возможностей и т.д. Во - вторых, государство может быть и работодателем, поскольку в нем есть органы государственной власти и управления в которых работают государственные служащие и госчиновники. Государство, кроме того, еще и собственник определенных учреждений и организаций, и в этом случае государство выступает как работодатель в полном объеме, формируя, рабочие места и требования к специалистам, которые нужны на этих рабочих местах, т.е. тех специалистов, которые нужны государству. В этом случае государство является заказчиком специалистов, и в этом случае стандарт на рабочие места (из которого строится стандарт на специалиста), может называться государственным.
Таким образом, было бы правильно принципиально отказаться от понятия государственного образовательного стандарта, как универсального явления и перейти к понятию правил игры, или как мы их уже называли образовательным стандартам.
Однако положение дел таково, что стандартизация образования в нашей стране выражается в форме государственного образовательного стандарта (ГОС), и она является элементом законодательного регулирования образовательной деятельности, поскольку в нашей стране действует закон «Об образовании», закон «О высшем и послевузовском образовании». В соответствующих статьях законов прописаны государственно- образовательные стандарты. Заметим, что в 1992 году основные положения закона «Об образовании» воспринимался как ультрареволюционные, т.к. в них были прописаны академические свободы, разрешены негосударственные учебные заведения, выборы ректора на альтернативной основе, обучение на платной основе и др. Министерство образования России приняло на себя тяжкое бремя регулирования образованием при помощи ГОС, и министерство называет это проведением государственной образовательной политики. На самом деле это не совсем так, потому что Министерство через плохие стандарты будет проводить в жизнь антигосударственную политику, которая направлена на замедление темпов перехода страны к рыночным отношениям. Если наша страна нуждается в специалистах для рыночной экономики - не только в экономистах, в юристах, в психологах, но и в инженерах и других специалистах, которые должны развиваться в условиях рыночной экономики, то стандарты, которые называются государственными, замедляют объективное становление нового поколения людей, которые способны работать в условиях рыночной экономики.
Государство считает, что если не будет государственных образовательных стандартов, то и не будет системы образования. С этим тоже нельзя согласиться потому, что в этом случае произойдет только то, что государство просто не сможет инспектировать ВУЗы на предмет выполнения или не выполнения ими ГОСов. Но, очевидно, что в этом случае ВУЗы будут инспектированы самой жизнью.
Особенно важно поговорить об образовательных стандартах в связи с переходом к открытому образованию, которое рассматривается как возможность рационального сочетания различных образовательных программ, технологий и форм обучения для достижения максимальной эффективности образовательного процесса и направлено на получение качественных знаний и развитие личности.Тем не менее, поднятые вопросы требуют своего разрешения, особенно для развертывания и совершенствования системы открытого образования.
Таким образом, стандартизация в сфере образования - проблема международная. Практически нет ни одного государства с развитой системой высшего образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Как правило, они закрепляются в документах, имеющих определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы, и потому воспринимающиеся ею в качестве социально заданных нормативов (стандартов).
2. Государственные образовательные стандарты
Понятие "Государственный образовательный стандарт" в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации "Об образовании". Мы уже отмечали ранее, что в этом стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов. Это вызвало неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества, от учителей начальных классов до маститых профессоров вузов.
В менталитете российского общества слово "стандарт" воспринимается как что-то крайне жесткое, однозначное, пусть даже и образцовое, символ унификации и отказа от вариативности. Механический перенос такого понятия в мир человеческих отношений, в котором яркая личность со своей неповторимой индивидуальностью ценится выше всего, кажется не просто нелепым (неумным), но и кощунственным. Правда, понятие "образование" в России исторически связано с представлением о "создании себя по образу Бога", так что высокий образец для саморазвития и духовного совершенствования присутствовал при воспитании и обучении в школах России издревле.
Но нельзя, по мнению многих педагогов, директивно, "сверху", утверждать стандарт на характеристику личности выпускника российской школы или университета. Большой заслугой создателей российских государственных образовательных стандартов явилось то, что они с самого начала отказались от их идентификации со стандартами в техносфере. Образовательные стандарты проектировались на принципиально другой основе, предполагающей создание широкого поля для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства.
Что же представляет собой российский образовательный стандарт, в частности, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования?
Рассмотрим вначале ГОС ВПО с позиции документоведения, т.е. познакомимся с назначением этого документа, его формой, структурой, содержанием и порядком разработки.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) согласно законодательства предназначен для обеспечения:
Любой стандарт для определенной образовательной программы, будь-то подготовка учителя или инженера, юриста или экономиста, состоит из двух частей:
федеральный компонент;
Сразу же отметим, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации.
Федеральный компонент любого стандарта, во-первых, должен включать требования к содержанию образовательной программы, разделенные на четыре блока:
блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
блок математических и общих естественнонаучных дисциплин;
блок общепрофессиональных дисциплин;
блок специальных дисциплин.
Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание. Должны быть также указаны содержания учебных и профессиональных практик.
Особо отметим, что как федеральный, так и вузовский компонент стандарта в той части, где описано содержание образования, должны выделять часть времени на дисциплины, которые студент может выбрать по собственному желанию.
Во-вторых, федеральный компонент должен содержать требования к уровню подготовки выпускников, освоивших содержание всей программы обучения. Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной деятельности того или иного специалиста, описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компетентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть опущена при этом и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть и требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологии, педагогики, владению иностранными языками и т.п. Фактически содержащиеся в ГОС требования к уровню подготовки выпускника указывают не степень усвоения им тех или иных дисциплин, а относятся сразу к группе родственных дисциплин, т.е. носят междисциплинарный характер.
Опыт создания первого поколения ГОС ВПО показал, что эти требования, исходя из выше
В-третьих, федеральный компонент содержит сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику вуза для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома. Это могут быть: экзамен по отдельной дисциплине (например, по предмету, который учитель будет преподавать в школе) или по циклу дисциплин; защита перед комиссией выполненного дипломного проекта (например, для инженерных специальностей) или дипломной исследовательской работы (для окончивших факультеты естественных наук а университетах). Кроме того, разработчики должны кратко описать степень сложности этих испытаний и время для подготовки к ним. Так, для большинства образовательных программ на подготовку дипломных проектов и работ отводится более полугода, считая преддипломную практику.
И, наконец, документ должен содержать ряд сведений о сфере действия стандарта, его разработчиках, дате утверждения и т.п.
Рассмотрим созданные в последние годы и реально действующие стандарты ВПО как инструмент влияния на качество российского образования.
Головной научной организацией, координирующей разработку ГОС для высшего профессионального образования (ВПО), выступил Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Непосредственно создание ГОС осуществляли более 70 учебно-методических объединений и 20 научно-методических советов. Общее число разработчиков составляло" несколько тысяч человек. К концу 1996 года были разработаны и утверждены Министерством образования в области высшего профессионального образования:
по направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;
по специальностям - более 400 стандартов;
по магистерским программам - более 220 стандартов.
Разработка ГОС велась в два этапа. На первом (1992-1993 гг.) были сформированы на основе ГОС образовательные программы подготовки бакалавров. Затем, в 1994-1995 гг. на основе ГОС были созданы образовательные программы подготовки специалистов, а позднее - магистров.
Принципиальным решением при разработке ГОС явилось усиление фундаментальности образования. При этом под фундаментальностью понимались не просто научные знания, составляющие фундамент естественнонаучного мировоззрения выпускника, а сочетание фундаментальных знаний, необходимых для всестороннего развития личности. Это означает, что к фундаментальному образованию отнесены как естественные и математические дисциплины (физика, химия, математика и др.), так и гуманитарные и социально-экономические (философия, психология, филология, история, экономика, физическая культура и др.). Объем фундаментальной естественнонаучной подготовки для специальностей технического профиля был увеличен, в среднем, на 30%, а для большинства гуманитарных направлений изучение в высшей школе дисциплин этого профиля вводилось впервые. Естественно, объем этого цикла для гуманитариев был в 2-3 раза меньше и представлял собой небольшой интегральный курс современного естествознания, дополненный необходимыми сведениями по математике и информатике.
Еще одним принципиальным решением в области фундаментальности высшего образования при создании ГОС ВПО явилось междисциплинарное описание ряда требований к выпускнику. Эти требования, являясь интегральными показателями интеллектуального развития личности, связаны практически со всеми учебными дисциплинами..
Такой подход к описанию требований ориентировал преподавателей вузов на усиление взаимосвязи различных дисциплин, создание интегральных курсов, обеспечивающих формирование целостного научного представления о процессах и явлениях, происходящих в мире природы и общества. Для достижения высокого уровня готовности выпускников к творческой высокой и интеллектуальной деятельности создатели ГОС ВПО перенесли центр внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей школе наук, методологию деятельности, моделирование и проектирование. Поэтому более 60% требований к выпускнику- это владение методами различных расчетов, принятия решений, контроля и оценки, прогнозирования, а также принципы моделирования, менеджмента, маркетинга, управления и т.п.
И, наконец, в рамках создания ГОС ВПО был сделан реальный шаг к обеспечению широкого профиля дипломированного специалиста. Введено 90 направлений четырехлетней подготовки бакалавра, на базе которой достраивалась научная специализация (магистратура) и подготовка дипломированного специалиста. Многоуровневая подготовка позволяет студентам получить фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе - узкую специализированную.
Теперь коснемся использования ГОС ВПО в качестве основы для объективной оценки деятельности вузов в части подготовки специалистов. Отметим тот факт, что укрупненный характер содержащихся в них требований, каждое из которых распадается на множество требований-задач, не позволяет напрямую проверить соответствие уровня подготовки выпускника этим требованиям. Можно в этой связи сказать лишь о том, что требования, содержащиеся в ГОС, выступали в стандартах первого поколения скорее в качестве ориентиров для организации объективного контроля, чем в роли диагностируемых норм. Однако, эти ориентиры позволили упорядочить работу вузовских комиссий, осуществляющих итоговый контроль выпускников, сделав более прозрачной и понятной эту процедуру как для студентов, так и для членов этих высоких комиссий, имеющих в России статус государственных (председатели таких комиссий по представлению ректора вуза назначаются федеральным государственным органом управления образования, куда, кстати, направляются и где анализируются отчеты об их работе, представленные председателем).
После выхода в 1996 году закона РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в структуру ГОС ВПО были внесены существенные дополнения и изменения. Кроме того, накопленный опыт вузов по использованию ГОС для реализации образовательных программ выявили ряд их "конструктивных" недостатков. Наиболее "ощутимые" из них, это:
Недостаточная вариативность блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин, его неориентированность на будущую профессию выпускника;
Уже упомянутая невозможность использования требований, содержащихся в документе и применяемых в процессе промежуточного контроля, для прямой диагностики уровня подготовки выпускников;
Неоправданные различия в содержании образовательных программ родственного профиля, затрудняющих рациональную организацию учебного процесса в многопрофильных вузах;
Несогласованность ГОС ВПО со стандартами других уровней образования и между собой.
В ходе обновления ГОС (1999-2000 гг.) были выделены инварианты (ядро) ГОС ряда близких по научному базису специальностей и именно это ядро сделано объектом стандартизации на уровне государственного органа управления образованием. Это привело к существенному сокращению объектов ГОС ВПО федерального уровня и расширило правовое поле вузовского уровня.
Более гибко представлен блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В качестве обязательных для изучения студентами всех вузов выделены лишь четыре дисциплины (философия, история, физическая культура и иностранный язык), а остальные включаются в программу обучения по решению вуза и выбору студента. Существенно изменилась форма требований к выпускнику. В обновленных стандартах она представлена не только в виде требований к их знаниям, но и в виде набора задач профессиональной деятельности, с которыми он должен уметь справиться. Из стандарта также фактически исключены все ранее содержавшиеся в них требования, проверить выполнение которых на итоговых испытаниях не представляется возможным.
Общие требования кПОП и условиям их реализации
Общие нормативы учебной нагрузки студента и ее объем
Академические свободы вуза в определении содержания ВПО
Общие требования к перечню направлений (специальностей ВПО
Порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в качестве федерального компонента. Правила госконтроля за соблюдением требований ГОС.
Структура ГОС
1. Общая характеристика направления
1.1.Каким приказом утверждена
1.2 Нормативная деятельность обучения. Квалификационная академическая степень
1.3 Характеристика сферы и объектов профессиональной деятельности (на что направлена деятельность, в каких организациях)
1.4 К чему должен быть подготовлен (например, к обучению в магистратуре, освоению образовательных программ третьего уровня, к профессиональной организационно-управленческой конкретно-исследовательской деятельности и т.п.)
2. Требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение по программе направления
2.1 Общие требования к образованности специалиста, определяемых словами:
имеет целостное представление
способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность 242
имеет научное представление
понимает сущность и социальную значимость
2.2. Требования к знаниям и умениям, определяемых словами:
иметь представление
понимать
быть знакомым
иметь представление
3. Обязательный минимум содержания ПОП по направлению, сгруппированных по циклам:
ГСЭ Цикл общих и социально-экономических дисциплин (часов)
ЕН Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин (часов)
ДН Цикл общепрофессиональных дисциплин (часов)
СД Цикл специальных дисциплин, установливаемых вузом (часов)
ДП 00 Дополнительные виды подготовки (военная подготовка, гражданская оборона и др.)
Ф.00 Факультативы (часов)
П.00 Практики (недели)
ГА, Государственная итоговая квалификационная аттестация (часов)
В заключение раздела хотелось бы обратить внимание на следующее. Мы рассмотрели стандарты на содержание образования, но в образовательные стандарты входят и «педагогические» стандарты, например, структуру представления учебного материала, проведения учебных занятий и т.д. В этой связи первое, на чем можно остановиться для иллюстрации – это попытаться стандартизировать (в «мягком» понимании) форму представления учебной информации в различных средствах представления учебной информации, выполненной на различных носителях (книги, компьютеры, сайты и т.д.).
Научные исследования в НИИ Образовательных Технологий МЭСИ позволили предложить рациональную структуру представления учебного материала.Исследование структур отечественных и зарубежных сетевых курсов и учебных пособий для дистанционного обучения позволили установить, что для эффективного обучения целесообразно рекомендовать разбивать весь учебный материал на модули (по объему, равному приблизительно традиционной лекции). Модули имеют одинаковую структуру и являются максимально самодостаточными для самостоятельного изучения материала студентом.
Структура учебного модуля СК «по максимуму» включает в себя:
1. Текст психологического настроя;
2. Наименование модуля;
Цели изучения модуля (перечисление того, что будет знать и уметь студент в результате работы над модулем);
4. Учебные вопросы (в количестве 2-4 и по названию желательно соответствующие названию экзаменационных билетов)
5. Учебная информация по каждому учебному вопросу (учебный материал, изложенный традиционно по каждому учебному вопросу модуля в виде текста с рисунками, схемами, графиками и т.д..)
6. Резюме по модулю (представляется в форме, приближенной к ожидаемым ответам студентов на вопросы, указанные в начале модулей)
7. Вопросы для самопроверки и рефлексии (желательно с ответами, комментариями и рекомендациями)
8. Структурно – логическая схема модуля (содержание модуля в образно – графическом представлении);
В целях повышения дидактической эффективности усвоения материала целесообразно, «как высший пилотаж», содержание информационной части целесообразно строить в виде субблоков, порядок следования которых выбирается самим преподавателем (подход Подласого И.П.)
1. Информационный субблок (содержит минимальный объем учебной информации, необходимой для усвоения)
2. Расширяющийсубблок (расширяет и дополняет содержание информационного блока)
3. Проблемныйсубблок (предполагает изложение части учебного материала в проблемном стиле)
Естественно, что при дидактической необходимости учебная информация, отображаемая в модуле, формируется в СК с применением гипермедиа технологий. Целесообразность использования гипертекста, видео и аудио решает сам преподаватель.
Отметим элементы на которые хотелось бы обратить внимание и отметить их особености:
Текст психологического настроя (молитва);
Девиз курса;
Аудиозапись текста курса;
Структурно – логическое графическое изображение содержания курса;
Хрестоматия;
Выделение в учебном тексте информационного, расширительного и проблемного блоков;
Глоссарий.
Какие же трудности ждут нас на пути стандартизации?
Во - первых, менталитет россиянина. К примеру недавно был удовлетворен судебный иск на организацию, которая провела классификацию и ранжирование художников по критериям, которые включали в себя и стоимостную оценку их работы. Такая стандартизация как вы видите вызывает неприятие ортодоксов от искусства. То же можно ожидать и от ортодоксального крыла педагогов по отношению к стандартизации образования.
С другой стороны, говоря о стандартизации образования, хотелось бы напомнить, что в соответствии со Ст. 3. Закона «О высшем и послевузовском образовании» педагог, обладая академическими свободами, имеет право «излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами». Конечно, - это декларация, но тем не менее, преподаватель на законном основании может отвергнуть все предлагаемые выше рекомендации, но, по крайней мере должен к ним прислушиваться.
1. Стандартизация образования вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень образования, обучающихся в различных типах образовательных учреждений – государственных, муниципальных, так и негосударственных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. Это норма, образец, мерило. ГОС приобретают реальное воплощение в формировании в следующих нормативных документах - плане, программе, литературе, документах.
ГОС – это диагностичное описание глобальной цели образования, которая представляет собой формирование профессиональных и личностных качеств выпускника вуза, диагностируемых как конечный результат его (заведения) работы. Задачами учебных заведений является разбивка общей цели на подцели, характеризующие поэтапный процесс формирования (обучения и воспитания) личности во времени (семестры, учебные курсы).
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) согласно законодательства предназначен для обеспечения:
Единого образовательного пространства России при обеспечении свободы реализации национальных образовательных программ;
Качества высшего образования;
Возможности для объективной оценки на основе ГОС ВПО деятельности высших учебных заведений;
Признания и установления эквивалентности документов иностранных государств.
3.Любой стандарт для определенной образовательной программы имеет:
федеральный компонент;
национально-региональный компонент.
В федеральный компонент, утверждаемый Минобразованием России, наряду с требованиями, относящимися к содержанию образовательной программы и уровню подготовки освоивших ее лиц, входят также:
расчетный срок освоения этой программы для очной и заочной форм обучения;
требования к условию ее реализации;
требования к итоговой аттестации выпускников.
Национально-региональный компонент утверждается самим вузом и служит для отражения в содержании образования национально-региональных особенностей подготовки специалистов. Как правило, первый компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65%, а второй - 35% от полного объема.
Существующие ГОС не в полной мере обеспечивают конкурентноспособность российской системы образования, поэтому требуют пересмотра структуры и порядка обновления.
Литература
1. Рубин Ю.Б. Образовательная система как объект стандартизации. Материалы конференции «Проблемы нормативно - правового обеспечения открытого образования», 31 января 01 февраля 2001г, г.Москва. МЭСИ.
2. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа –М.: ИЦПКПС,1999.-278с.
ющихся и требования к уровню подготовки выпускников. Региональный (н
ационально-региональный) компонент позволяет более полно учесть потребности субъектов Федерации в области образования граждан, проживающих на соответствующей территории, а также интересы национальных культур, региональные традиции и другие важные обстоятельства.Компонент образовательного учреждения (его можно
УДК 378.01
О СТАНДАРТИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. В. Сапкулова
ON STANDARDIZATION OF THE GENERAL EDUCATION SYSTEM
Стандартизация рассматривается как инструмент управления качеством общего образования посредством определения границ полномочий и ответственности субъектов образовательного процесса. Обосновывается назначение образовательных стандартов на основе методологии человеческого капитала. Уточняются цели системы общего образования в стандартах первого и второго поколения.
Standardization is considered to be the instrument of general education quality management through defining the borders of responsibility of the subjects of educational process. The paper supports the development of educational standards based on the methodology of human capital. The purposes of the general education system in the standards of the first and second generations are specified.
Ключевые слова: Государственные образовательные стандарты, цели и результаты общего образования.
Keywords: State educational standards, purposes and results of the general education.
Практика общего образования в настоящее время регламентируется стандартами второго поколения; в частности, Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, утвержденным и введенным в действие с 1 января 2010 г. (приказ Минобрнауки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утвержден приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, среднего (полного) общего образования - от 17 мая 2012 г. № 413). Федеральным стандартам предшествовал стандарт первого поколения, утвержденный в 2004 г. Отметим, что до федеральных стандартов общеобразовательными учреждениями в качестве равнозначных нормативных документов использовались стандарты первого поколения (федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования и федеральный базисный учебный план для общеобразовательных учреждений РФ) и Базисный учебный план общеобразовательных учреждений (1998 г.), Обязательный минимум содержания основного общего образования (1998 г.), минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999 г.). В данной статье обосновывается назначение общеобразовательных стандартов с позиции управления системой общего образования.
Первая задача, которую предполагается рассмотреть в контексте стандартизации системы общего образования, чем обусловлена необходимость принятия стандартов вообще и их смены в частности?
Стандартизация является одним из важнейших элементов современного механизма управления качеством. По определению международной организации по стандартизации (ИСО), стандартизация - «установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенных областях на пользу и при участии всех заинтересованных сторон...» . В Российской Федерации законодательно стандартизация понимается как «деятельность по установлению правил и характеристик в целях их добровольного многократного использования, направлен-
ная на достижение упорядоченности в сферах производства и обращения продукции и повышение конкурентоспособности продукции, работ или услуг» .
Стандартизация, таким образом, посредством определения правил/норм (порядка) позволяет обеспечить одинаковый уровень решения типовых задач. Следует различать стандартизацию процесса (нормативный алгоритм деятельности) и стандартизацию продукта (нормативные характеристики результата). Первое есть необходимое средство стандартизации качества продукта. Если стандартизирован процесс, то статистически (т. е. в пределах приемлемой нормы) гарантировано нормативное качество. В практике систем менеджмента качества помимо стандартов процесса и продукта разрабатываются стандарты на компетенцию, задающие нормы знаний и умений, которыми должен обладать работник.
В рамках данной статьи качество в соответствии с определением ИСО трактуется как степень, с которой совокупность собственных характеристик объекта удовлетворяет требования (потребности, ожидания, которые установлены, обычно предполагаются или обязательны . Следует сказать, что понятие «качество» в большей степени органично признается в отношении материальных объектов - товаров (продукты питания, одежда, технические товары и т. п.). Сложнее осознание качества применительно к коммерческим услугам (транспортная, банковская услуга; услуги общественного питания), еще сложнее - в отношении традиционно некоммерческих услуг, в частности образовательных.
Стандарт как нормативный документ представляет собой утвержденный компетентным органом, а следовательно, обязательный к исполнению комплекс правил, норм, требований к объекту стандартизации.
Анализ источников по управлению качеством позволил выделить требования к стандартам: стандарты должны быть социально и экономически необходимыми, иметь определенный круг пользователей и конкретность требований; отражать взаимосогласованные требования комплексности по всем стадиям жизненного цикла продукции (от разработки
до утилизации), по всем уровням разукрупнения (от исходных материалов до конечной продукции), по всем аспектам обеспечения качества и уровням управления; обладать стабильностью требований в течение определенного периода; своевременно пересматриваться.
Соответственно, важной характеристикой стандартов является согласованность содержания стандартов и требований пользователей. Изменение стандартов может быть связано с тем, что существующие нормы не соответствуют требованиям.
Таким образом, стандартизация (разработка и принятие стандартов) - важный компонент процесса управления качеством, т. к. такой документ упорядочивает и унифицирует все процессы, упрощает принятие решений и согласование с клиентами, экономит ресурсы и пр., а в конечном итоге, обеспечивает статистически гарантированный нормативный результат (качество продукта/услуги).
Принимая точку зрения Э. М. Короткова, качество образования как «комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности...» будем рассматривать через качество потенциала достижения образовательных целей, качество процесса и качество результатов образования . Соответственно, стандарты, регулирующие качество образования, должны отражать нормы ресурсного обеспечения, процессов и результатов.
Нормативно-правовой базой разработки образовательных стандартов стал Федеральный закон РФ «Об образовании» 1992 г., в котором законодательно было закреплено не только многообразие образовательных систем, но и признание необходимости разработки государственных образовательных стандартов. Внесенные в 2007 г. изменения в «Закон об образовании» определили стандарты как «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» . В указанном документе назначение стандартов заключается в обеспечении единого образовательного пространства и преемственности образовательных программ разных уровней образований.
По мнению Д. И. Фельдштейна, задача государственного стандарта - «обеспечить каждого учащегося качественным современным образованием, закрепить и повсеместно ввести в практику лучшие образовательные модели, придать позитивный импульс модернизации образования» . В целом сложно не согласиться с позицией академика РАО, д-ра пси-хол. наук, однако позволим уточнить вопрос стандартизации, актуализировав управленческий аспект (на федеральном и локальном уровнях).
Принятие образовательных стандартов означало, на наш взгляд, признание экономических характеристик системы образования; т. е. образование стало рассматриваться не только как культурный феномен (обеспечивающий передачу культурного опыта под-
растающему поколению) [например: 13], но и как важная экономическая отрасль, обеспечивающая воспроизводство трудовых ресурсов.
Методологической основой экономической сущности образования является теория человеческого капитала (Г. Беккер, Т. У. Шульц), в которой человеческий капитал рассматривается как имеющийся у каждого запас, структура и характер знаний, интеллектуальный потенциал (опыт и возможности использования знаний в решении проблем), навыки деятельности, мотивации . Образовательные инвестиции выступают источником экономического роста. Продуктом образования является качественно новая рабочая сила с высоким уровнем квалификации, способная к труду большей сложности. При этом общая подготовка, т. е. система общего образования, формирует знания и навыки, которые могут найти применения в различных сферах профессиональной деятельности. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой в 2001 г., необходимость существенных изменений в системе образования объяснялась в т. ч. возрастанием «роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства» . Знания и умения, приобретаемые человеком благодаря образованию, определяют эффективность его будущей профессиональной деятельности. В этом отношении «ресурсы, к которым индивидуум имеет доступ в раннем детстве (прежде всего ресурсы семьи и его личностный потенциал), преобразуются в «рыночные активы» (т. е. в качества, которые пользуются спросом на рынке труда.) в основном через систему образования» .
В контексте сравнения «советского» (без образовательных стандартов) и «постсоветского» периодов образования переход к стандартам - признание на государственном уровне цели образования в контексте идеи формирования трудовых ресурсов. Принятие стандартов осуществляется для признания и достижения единых целей образовательной деятельности (прежде всего в аспекте определения образования как социального института). Следовательно, анализировать образовательные стандарты необходимо исходя из понимания сущности образования и целей, которые ставят перед системой образования различные субъекты (или, в соответствии с терминологией ИСО, заинтересованные стороны).
Вторая задача, решаемая в данной статье - уточнить сущность и цели (результаты) образования как основного объекта стандартизации образовательной деятельности.
Цели общего образования в стандарте 2004 г. формулировались в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней подчеркивалась необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обу-
чающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» .
Можно сказать, что данная формулировка в большей степени тяготела к традиционной знаниевой, чем к личностной или компетентностной парадигмам, что и нашло отражение в стандарте (прим. автора: еще раз обратим внимание, что Концепция была принята в 2001 г.) В стандарте структура целей включает «освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции)» . Однако практика оказалась настолько консервативной, что в перечне «знания - умения - развитие» по-прежнему уделялось внимание знаниям, поэтому и стандарт воспринимался прежде всего как перечень знаний, которые должны быть освоены школьниками. Объектом стандартизации выступало содержание общего образования.
По утверждению одного из разработчиков стандартов второго поколения А. Кондакова, их инновационность определяется новым пониманием образования - «важнейшей социальной деятельности
общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Ключевая особенность проекта - переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования» .
Исходя их нового понимания образования, объектом стандартизации становится образовательное пространство, организуемое социальными институтами: образовательными учреждениями (основного и дополнительного образования), семьей, культурными учреждениями, СМИ.
Стандарт рассматривается А. Кондаковым как важнейший ресурс достижения следующих стратегических целей образования: обеспечение социальной и духовной консолидации общества, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства. Такое понимание образования связано с тем, что «успешность современного человека определяют ориентированность на знания и использование новых технологий, активная жизненная позиция, установка на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, активное финансовое поведение, эффективное социальное сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни» .
Одной из причин принятия стандартов второго поколения академик А. А. Кузнецов видит в том, что «не все, что мы хотели бы закрепить через стандарты, можно было обеспечить в условиях начала 90-х годов XX века. Не было, в частности, финансовых средств для реализации многих условий введения стандарта» .
Методологической психолого-педагогической основой общеобразовательного стандарта второго поколения выступает системно-деятельностный подход. В контексте деятельностной парадигмы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) учение понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу ком-
петенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Наиболее важным для понимания декларируемых во втором стандарте целей нам представляется следующее положение. Системно-деятельностный подход предполагает «переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования... для достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» .
В контексте управления качеством это положение означает признание:
1) развития учащегося в качестве основной цели и основного результата функционирования образовательного учреждения;
2) актуальности социального партнерства между заинтересованными участниками образовательной деятельности.
Данные положения нового стандарта фиксируют хоть и на формальном уровне принципиально иной подход к системе управления образовательным учреждением, в т. ч. иной подход к формированию отношений школы и семьи.
Стандарт первого поколения определял только предметные результаты, а стандарт второго поколения - предметные (усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки и специальные компетенции, опыт творческой деятельности), метапредметные (освоенные универсальные способы деятельности) и личностные (ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества) результаты. Именно акцент на умения применять знания, на формирование способов деятельности - существенное стандарта второго поколения.
Важно то, что личностный результат не является предметом оценки учащегося; он выявляется посредством специальных неперсонифицированных исследований и служит основанием анализа эффективности системы образования для последующих управленческих решений, прежде всего на государственном уровне. Выделение индивидуального и общего результатов - существенное отличие стандартов именно второго поколения. Кроме того, в контексте управления качеством образовательного процесса заданные нормы планируемого результата учащегося имеют не только целостный, но и операциональный характер. Т. е. стандарты задают, с одной стороны, системный планируемый результат образования (формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное, интеллектуальное развитие учащегося посредством деятельности), с другой стороны - критериально заданный (измеряемый) результат.
Стандарты 2004 г. первоначально принимались как переходные; в момент их принятия уже было ре-
шено разрабатывать стандарты второго поколения.
Может быть, по причине длительности периода их принятия (12 лет), они на момент принятия уже не в полной мере отражали требования, полномочия различных участников, заинтересованных субъектов образования. В силу существования двух равнозначных законодательных норм деятельности образовательного учреждения, государственные стандарты первого поколения многими школами не учитывались в реальной практике. Стандарты второго поколения были восприняты как революционные. Представляется, что именно это и послужило причиной бурного обсуждения стандартов второго поколения, низким уровнем готовности большого количества и персонала, и руководителей общеобразовательных учреждений выстроить деятельность в соответствии с федеральными стандартами.
Стандартизация (процесс разработки и принятия стандартов) рассматривается нами как значимый элемент управления качеством, т. к. такой документ упорядочивает и унифицирует все процессы, упрощает принятие решений и согласование с клиентами, экономит ресурсы и пр., а в конечном итоге, обеспечивает статистически гарантированный нормативный результат (качество продукта/услуги). Изменение стандартов обусловлено изменениями требований со стороны потребителей процесса.
Литература
1. Аристов, О. В. Управление качеством / О. В. Аристов. - М.: ИНФРА-М, 2007. - 240 с.
2. Басовский, Л. Е. Управление качеством: учебник / Л. Е. Басовский, В. Б. Протасов. - М.: ИНФРА-М,
3. История экономических учений: учебное пособие / под ред. В. Автономова, О. Ананьина, Н. Макашовой. - М.: ИНФРА-М, 2001.
4. Канне, М. М. Системы методы и инструменты менеджмента качества: учебник для вузов / М. М. Канне, Б. В. Иванов, В. Н. Корешков [и др.]; под ред. М. М. Канне. - СПб.: Питер, 2009. - 560 с.
5. Кондаков, А. Стандарты второго поколения: преемственность и инновационность / А. Кондаков. - Ре-
жим доступа: http://www.ug.ru/archive/26160 (дата обращения: 12.09.2011).
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р: от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. - 2002. - № 4.
7. Коротков, Э. М. Управление качеством образования / Э. М. Коротков. - М.: Академический проект, 2007. - 320 с.
8. Кузнецов, А. А. О стандарте второго поколения. Рассказывает вице-президент российской академии образования, академик А. А. Кузнецов / А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков // Русская словесность. - 2009. - № 2.
9. Мишин, В. М. Управление качеством: учебник для студ. вузов / В. М. Мишин. - 2-е изд., перераб. и
доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 463 с.
10. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта: Федеральный закон Российской Федерации: от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ // Российская газета. - 2007. - 5 декабря. - Федеральный выпуск № 4535.
11. О техническом регулировании: Федеральный закон РФ: от 27 декабря 2002 г. № 184-ФЗ (с изменениями от 30 декабря 2009 г.) // Российская газета. - 2002. - 31 декабря. - № 245.
12. Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова [и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с. - (Стан-
дарты второго поколения).
13. Рождественский, Ю. В. Словарь терминов (общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование / Ю. В. Рождественский. - М.: Флинт: Наука, 2002. - 83 с.
14. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь: стандарты ИСО 9000:2008. ГОСТ Р ИСО 9000-2008. - М.: Стандартинформ, 2009. - 35 с.
15. Стандарты второго поколения // Начальная школа плюс. До и После. - 2010. - № 9.
Стандартизация системы общего образования -упорядочение деятельности образовательных субъектов с целью обеспечения конкурентоспособности личности и государства.
Следует подчеркнуть, что стандартизация системы общего образования - важный элемент (существенное исходное условие) построения единого общеевропейского образовательного пространства, поскольку формирует единые требования (критерии) качества образования.
Анализ нормативной базы, публикаций позволяет сделать следующие обобщения относительно назначения стандартов системы общего образования.
Стандартизация позволяет:
Определить границы ответственности (а соответственно, и полномочий) государства и социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, культурно-развлекательных и спортивных учреждений и пр.), организующих образовательные процессы;
Обеспечить критерии и относительную прозрачность оценки эффективности системы образования заинтересованными сторонами;
Обеспечить преемственность уровневой структуры образовательной системы.
16. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. - Ч. I. Начальное общее образование. Основное общее образование // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004. -221 с.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: приказ Минобрнауки Российской Федерации: от 6 октября 2009 г. № 373 (в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357). - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922.
18. Хуторской, А. В. Стандарты образования, сообразные человеку / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2011/0525-09.htm (дата обращения: 07.02.2012).
Сапкулова Елена Владимировна - директор МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 32», Оренбург, 89878518003, 8 9058193490, [email protected].
Elena V. Sapkulova - Head of Secondary School № 32, Orenburg.