Коррекционно-развивающая программа индивидуальных занятий с детьми с ДЦП и ЗПР: «Ладони надежды. Психологическая помощь детям с церебральным параличом

Введение…………………………………………………….3

Характеристика феномена ДЦП………………………..4

Работа с детьми с ДЦП………………………………….7

Заключение………………………………………………..12

Литература………………………………………………...13

ВВЕДЕНИЕ

Каждой семье хочется иметь здорового ребенка. Пожалуй, не найдется родителей, которые не желали бы, чтобы их дети были крепкими, умными и красивыми, чтобы в будущем они сумели занять достойное место в обществе.

Но у некоторых детей сразу после рождения возникают болезненные изменения мышечного тонуса и ряд других симптомов, которые затем накладывают неизгладимый отпечаток на всю жизнь ребенка, а впоследствии и взрослого и на жизнь его родителей.
Эти явления известный австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд в конце девяностых годов позапрошлого столетия объединил под названием детский церебральный паралич. Причинами этого заболевания могут быть и инфекция, антитела, неправильный резус-фактор, гипоксия новорожденных или родовая травма.

У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками.

Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.

Но эти дети являются полноценными членами общества и необходимо обеспечить все условия для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями.

Целью данной работы является изучение особенностей работы с детьми с ДЦП.

Большой вклад в изучение данного вопроса внесли: Бадалян Л.О., Лебедев В.Н., Кириченко Е.С. , Зейгарник Б.В., Петрова В.Г.

ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕНОМЕНА ДЦП.

Как уже было сказано ранее, в конце девяностых годов позапрошлого столетия австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд выделил группу заболеваний, названных «детский церебральный паралич». Хотя, по сути, речь идет не о параличе, как таковом, а о нарушенной координации движений, связанной с поражением определенных структур головного мозга, возникающем в до и послеродовом периоде развития ребенка и в результате родовой травмы. Зачастую такие поражения случаются еще у эмбриона. Их виновниками бывают инфекция, антитела, неправильный резус-фактор или гипоксия новорожденных.

Неврологи выделяют три основные формы детского церебрального паралича: спастическую, для которой характерен постоянный повышенный тонус отдельных групп мышц - чаще всего сгибателей; гиперкинетическую, или атетоидную, когда тонус в сгибателях и разгибателях непрерывно меняется, из-за чего появляются резкие непроизвольные движения туловища и конечностей, мешающие ребенку ходить и сохранять равновесие, и астеническо-астатическую. При этой форме заболевания тонус всех групп мышц бывает понижен, что также мешает удерживать равновесие и нормально двигаться. Бывают случаи, когда астеническо-астатическая форма переходит в атетоидную.

У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками. Тяжелые, так называемые генерализованные, формы детского церебрального паралича, когда поражаются руки и ноги, речь, а подчас и слух ребенка, - приводят его к глубокой инвалидности. Детский церебральный паралич - это непрогрессирующее заболевание, однако оно может давать осложнения в виде контрактур и различных деформаций. По сути детский церебральный паралич - даже не болезнь, а состояние, при котором нормальное развитие ребенка чрезвычайно затруднено.

Формы ДЦП.

Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются эпилептические припадки общего или джексоновского типа.

Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования. Больные опираются не на подошву, а на пальцы, колени соприкасаются между собой и при ходьбе трутся друг о друга, походка спастически-паретическая, причем создается впечатление, будто больной стремится все время вперед и вниз. Этому дефекту ног может сопутствовать атетоз в мышцах лица и в дистальных отделах рук. Могут наблюдаться и различные синкинезии, которые, сочетаясь с гиперкинезами, весьма затрудняют выполнение произвольных движений. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.

Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.

Психофизическое развитие детей с ЦП.

Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций, ускоренное развитие одних, несформированность, отставание других.

Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении.

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения.

У детей нередко наблюдается также задержка формирования отдельных психических функций. Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с выраженностью отклонений в его умственном развитии.

Специально проведенные исследования показали, что ДЦП - заболевание, имеющее непрогредиентный тип течения.

РАБОТА С ДЕТЬМИ С ДЦП

Одним из важнейших аспектов работы с детьми с ДЦП является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации. Модель социально-психологического сопровождения детей с церебральным параличом имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями.

Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Однако нельзя торопиться с выводами. Дети с последствиями ДЦП двигаются неуклюже – либо слишком медленно, либо слишком быстро. Их лица перекашиваются из-за слабости лицевых мышц или затруднения с глотанием, на них появляются гримасы. Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым.

Такой ребенок нуждается в особой помощи при обучении. Ведь очень часто он понимает гораздо больше, чем может сказать или показать.

Благодаря интенсивным занятиям в дошкольном возрасте ребенок, достигший школьного возраста, оказывается вполне нормальным в умственном отношении и практически обучаемым.

Ребенок с более высокими умственными способностями обычно успешно приспосабливается к своему состоянию. Однако умственные способности не всегда играют главную роль. Некоторые развитые дети гораздо легче расстраиваются и приходят в уныние из-за неудач. Необходимы дополнительные усилия, чтобы найти новые и интересные способы стимуляции их развития.

Главными постулатами жизни больного ребенка должны быть:

уверенность в себе и умение нравиться себе;

умение общаться с другими людьми;

навыки самообслуживания.

Во многих странах ДЦП является наиболее распространенной причиной возникновения физических недостатков. В нашей стране это заболевание занимает второе место после полиомиелита. Примерно один ребенок из трехсот новорожденных рождается с ДЦП или заболевает им вскоре после рождения. дети, имеющие физические или психические заболевания, имеют право получать квалифицированную педагогическую помощь на дому.

Хорошо построенная и тщательно разработанная программа надомного обучения должна помочь отстающему в развитии ребенку продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без посторонней помощи.

Все занятия с больным ребенком имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципа интегрирования чередованием упражнений по степени сложности. Структура занятий гибкая, но в своей основе она включает познавательный материал и элементы психотерапии.

В процессе занятия с больным ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.

Психологическое состояние ребенка в конкретный момент может стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятия.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Развитие активного мышления идет двумя путями: от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому. Эти пути развития на определенном этапе сливаются воедино, и это играет особую роль в познавательной деятельности ребенка.

Важным приемом осмысления новых фактов и явлений стало обращение к зрительному образу: пантомимическое изображение предмета разговора, художественные иллюстрации, рисунок, символический знак – все то, что становится опорой для развития мышления больного ребенка. Все это обеспечивает союз разума и чувства.

Целесообразно в методику надомного обучения ввести элементы развивающего обучения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова, в которой можно применить модификацию звукового аналитико-синтетического метода. Данные методики опираются на сформулированные ранее в процессе обучения у ребенка понятия слов, то есть ребенок должен понять лексический смысл слова.

Но в основу всего обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном этапе физического и психического состояния больного ребенка.

Занятия с больным ребенком рекомендовано проводить в форме урока. Урок – это общение учителя с учеником. Ребенок устроен так, что он развивается в процессе этого общения. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое является необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество их заключается в том, что свой опыт взрослый стремится передать, а ребенок хочет и может его усвоить.

Будьте терпеливы и наблюдательны. Дети не учатся беспрерывно, они нуждаются в отдыхе. Внимательно наблюдайте за ребенком, старайтесь понять, как он мыслит, что он знает, как использует навыки.

Разговаривая с ребенком, давайте ему время ответить на ваши вопросы, говорите по очереди, помните о важности повторения.

Будьте последовательны. Двигайтесь от простого к сложному, от одного навыка к другому.

Разнообразьте занятия, ежедневно вносите новые элементы в свой урок.

Будьте выразительны, эмоциональны, меняйте интонации голоса, но говорите внятно, не сюсюкайте.

Чаще хвалите и поощряйте ребенка.

Будьте практичны, давайте больше самостоятельности ребенку в выборе методов решения и ответов – это способствует развитию самостоятельности.

Сохраняйте уверенность в себе. Помните, что все дети откликаются на любовь, заботу и внимание.

Воспитание должно быть щадящим к детству – поре неумения, незнания, ошибок, оплошностей, проступков и непонимания.

Заключение.

Детям с таким серьезным заболеванием, как церебральный паралич важна не только медицинская, но и педагогическая помощь. Их родителям нужно вместе со специалистами - педагогами, врачами составить единый комплекс воздействия на ребенка.

Вместе с медицинскими мероприятиями должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.

Очень важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а также других бытовых навыков. Ребенок должен твердо знать, что он имеет обязанности, выполнение которых значимо для других членов семьи, и стремится справляться с ними. Постоянное соблюдение режима, спокойная доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию.

Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя постоянно ограждать от трудностей. Вырастая в тепличных условиях, он впоследствии окажется беспомощным, неприспособленным к повседневной жизни. Очень важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет многого добиться в жизни, если приложит усилия. Необходимо воспитывать в нём полноценного члена общества, ничем не хуже остальных и относиться к нему соответствующе.

Литература.

Бадалян, Л.О. Невропатология/Л.О. Бадалян – М., 1987

Бадалян Л.О. и др. Детские церебральные параличи. - Киев, 1988.

Лапшин, В.А. Основы дефектологии/ В.А. Лапшин, Пузанов Б.П. – М. 1990

Лебедев В.Н. Нарушения психического развития у детей с церебральными параличами. - М., 1991.

Информационные ресурсы глобальной сети Internet:

а) http://www.deti-feniksa.ru/readarticle.php?article_id=10

б) http://nature.web.ru/db/search.html?words=%E4%F6%EF

в) http://ru.wikipedia.org/wiki/ДЦП

1. Коррекционная работа при ДЦП

   Контрольная работа >> Психология

   Ролевой игры рекомендуется применять при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выраженными... деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3 - 4 лет. В этом...

2. Организация и содержание логопедической работы с детьми , страдающими дизартрией

   Курсовая работа >> Педагогика

   Дизартрических расстройств в клинике реабилитации ДЦП и содержание логопедического воздействия при... основные направления работы с детьми -дизартриками в вашей работе вы можете выделить?___________________________________________________________________________________________________________________________ ...

3. Социальная работа с детьми - инвалидами

   Реферат >> Социология

   Социальной работы с детьми инвалидами. 2.1.Отечественный опыт социальной работы с детьми инвалидами……15-18 2.2. Социальная работа с детьми инвалидами... и психоэмоциональное состояние [ 3 , 43 ]. Для детей с ДЦП английская фирма “Рэхаб энд медикал...

Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М.В. Ипполитовой (1967) и Л.А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования и психологической реабилитации детей с ДЦП в нашей стране.

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваивать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следующих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психологического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритетные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции следует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об­следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

• 1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.
• 2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования.

Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка его результатов.

• 3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
• 4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
• 5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

• -- выявлены нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации;
• -- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восстановлению;
• -- осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психодиагностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтогенеза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реабилитации с детьми до 3--5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблюдаться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенности развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е.Е. Стацевич, Л.А. Ночевка и др. 1993, с.25-40). Они выражаются:

• -- в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;
• -- в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрессивная, так и импресссивная речь;
• -- в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда существенно затрудняется пространственная ориентация;
• -- в нарушениях функции памяти и внимания, которые наиболее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;
• -- в разнообразных нарушениях функций вербального и невер­бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблюдается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается характерная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жизни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т.п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А.В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

• - оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
• - всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
• - оценку эмоционально-мотивационной сферы;
• - оценку характера и особенностей личности в целом;
• - оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор способов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи­ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К.А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так называемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба­ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т.д.) ребе­нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений -- гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об­следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по­яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло­жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис­пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страдающими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару­шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес­том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не позволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен­ных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуночных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тщательно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче­том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психологическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро­ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде­лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4-5 лет.

При этом тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. С 12 -- 14 лет возможно использование опрос­ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок.

Как правило, до 5 -- 7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20--30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

• -- тест Векслера;
• -- графические тесты;
• -- тесты классификации;
• -- методика исключения предметов;
• -- тест интеллекта Амтхауэра;
• -- тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также графические тес­ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак­ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-- 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз­вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни психического развития: моторных функций, речи, навыков самообслуживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999).

Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму­ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно­го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио­нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психических нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж­анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно­стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи­ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо­статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви­тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направленности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются существенные трудности в усвоении математики. Такой способ коррекции является недостаточным, если мы не знаем истинную при­чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП.

В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз­витии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Для эффективности психокоррекции необходимы занятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психо коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологическую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите­ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок.

При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи­ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол­жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятельности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следует ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Процессы психологической диагностики и коррекции являются взаимодополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологических новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на­правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре­бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита­ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального диском­форта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран­нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис­темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

• -- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно­го и игрового общения с окружающими;
• -- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нару­шений;
• -- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
• -- развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись­мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле­ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла­живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие познавательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

• - развитие сохранных сторон познавательной деятельности;
• - коррекция отклонений в психическом развитии;
• - формирование компенсаторных способов познания окружаю­щей действительности;
• - развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;
• - развитие слухового восприятия неречевых звуков;
• - развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:
• - развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
• - развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас­сификация объектов по одному-двум признакам;
• - развитие вербально-логических форм мышления: опреде­ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь­ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Аннотация: В статье раскрываются вопросы о коррекционно-логопедической работе с детьми ДЦП.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно – практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания ставят больного ребёнка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребёнка. В логопедической работе с детьми с церебральными параличами в период речевого развития важное место занимает психотерапия, основная цель которой заключается в устранении болезненных психических проявлений и развитии адекватного отношения к себе, собственному дефекту и окружающей среде.

«Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе»

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Признаки детского церебрального паралича у ребенка обнаруживаются с рождения, поэтому уже в первые недели жизни нарушается весь ход психического развития малыша, в частности замедляется и искажается процесс формирования его речи. Как правило, в дальнейшем возникает тяжелое речевое расстройство - дизартрия .

Несмотря на то что нарушения доречевого развития можно обнаружить в первые месяцы жизни, логопедическая работа иногда начинается только после достижения трех лет и направлена на исправление уже закрепившегося стойкого нарушения речи.

Кроме того, замедленное и искаженное речевое развитие детей с ДЦП приводит к нарушению познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка.

В связи с этим встает первостепенная по своей важности задача ранней коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП, направленной на предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка

Задачи:

Изучение и преодоление не только речевых, но и других нарушений развития. Система логопедической работы с детьми с церебральными параличами включает:

• развитие и коррекцию слухового восприятия,
• развитие и коррекцию зрительного восприятия,
• развитие и коррекцию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.

Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты.

Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.

Цели:

коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

Развитие зрительного и слухового восприятия;

Развитие эмоциональных реакций;

Развитие движений руки и действий с предметами;

Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития – стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

Вокализация выдоха;

Развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

Развитие зрительной фиксации и прослеживания;

Выработка слухового сосредоточения;

Формирование зрительно-моторной координации.

С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно.

С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки.

Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции.

Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания.

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

Работа с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития , является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

Увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

Развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

Формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

Развитие хватательной функции рук.

Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания.

Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек.

Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания.

Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них.

Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

Нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

Выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

Стимуляция лепета;

Формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

Выработка зрительных дифференцировок;

Стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

Выработка акустической установки на звуки и голос;

Развитие слуховых дифференцировок;

Формирование подготовительных этапов понимания речи.

На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие афферентации оральной мускулатуры направлен логопедический массаж. Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики.

Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания.

С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.

Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности.

Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п.

Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.

Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.

Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания).

Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития , является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

Увеличение силы и длительности выдоха;

Стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

Развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

Формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности.

Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.

Много внимания необходимо уделять развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.

Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

Логопедическая работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов.

При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих.

Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты.

Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого — занятия на развитие звукоподражания.

Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи.

Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п.

На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями.

Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе – обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры.

Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка.

Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора (ощупывание предметов паретичной рукой и их узнавание). Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета (прилагательные). Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко.

В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.

Особое направление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами, умением правильно употреблять слова в контексте. Эта, начатая в дошкольном возрасте работа, наиболее интенсивна в школе.

В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Как уже отмечалось, наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве – ее псевдобульбарная форма .

Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица.

Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

Разнообразие упражнений при работе над звукопроизношением с детьми с церебральными параличами зависит от формы дизартрии:

При псевдобульбарной дизартрии основное внимание – на расслабление общих и лицевых мышц, преодоление гиперсаливации, синкинезий;

При мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж артикуляционных мышц сочетают с упражнениями для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Тренируют способности воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, точность артикуляционных движений;

При экстрапирамидной дизартрии ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и общего напряжения, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного к другому;

При корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание – на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса;

При корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных движений, особенно – перемещение кончика языка вверх. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущение положения языка, затем учат опускать язык на дно полости рта. Основное – стимуляция переднеязычных звуков.

Коррекционная логопедическая работа при алалии в синдроме ДЦП включает четыре этапа:

- I этап – подготовительный. Проводят активизацию психических процессов, которые составляют основу речевой деятельности, происходит последовательное развитие памяти, внимания, мышления, потребности к речевому общению, а также формируют умения и навыки, направленные на восприятие, осмысление, понимание речевого сообщения.

- II этап – формирование речевых навыков в ситуации диалогического общения. Большое внимание уделяется формированию речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семантические, лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические речевые операции.

- III этап – обучение ребенка построению предложений различных типов, затем – простому высказыванию.

- IV этап – развитие навыков связной речи, умения планировать речевое сообщение, отбора необходимых слов и контроля за собственным высказыванием.

При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи, коммуникативные умения и навыки. На подготовительном этапе проводят работу по формированию зрительного, тактильного восприятия, произвольного внимания, памяти, мышления.

Особое внимание уделяют развитию слухового гнозиса. С помощью звучащих игрушек проводят стимуляцию восприятия неречевых звуков. Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.

На втором этапе основное внимание уделяют навыкам понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме, умение соотносить слова с предметами и действиями.

На третьем этапе формируют коммуникативные умения и навыки через развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических и фонетических операций, семантической и лексико-грамматической сторон речи.

Выводы:

У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70-80%.

Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

Нарушение речевого онтогенеза при детском церебральном параличе также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.

При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:

1. фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;
2. специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с церебральным параличом необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;
3. нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;
4. нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями детей с церебральным параличом;
5. все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом.

Важной проблемой изучения речевых нарушений при детском церебральном параличе является разработка нейролингвистического подхода к их анализу с учетом форм детского церебрального паралича, а также совершенствование путей и методов логопедической работы с учетом основных механизмов речевых расстройств при этом заболевании.

Не меньшее значение имеет дальнейшая разработка путей и методов ранней логопедической работы, начиная с преддошкольного и дошкольного периода.

Мельник Г.В.
учитель-логопед,
г. Челябинск

Особенности проведения занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией в условиях сенсорной комнаты с использованием техник телесно-ориентированной психокоррекции.

Пономарева Г.А., психолог

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Действительно, как правильно организовать работу с ребенком, если он не ходит и не сидит самостоятельно, а только с помощью родителя, у него почти или совсем нет произвольных движений ни руками, ни ногами, и он не говорит, а может издавать отдельные звуки, а иногда не может и этого? Как включить его в социум, как помочь чему-то научиться? Как наполнить его жизнь новым содержанием?

Наш опыт работы с детьми с тяжелой двигательной патологией в возрасте 5-7 лет и старше в сенсорной комнате показывает, что коррекционно-развивающая работа может быть достаточно продуктивной, если на занятиях большое внимание уделяется работе с телом, используются техники телесно-ориентированной терапии. Ребенок на наших занятиях всегда является субъектом процесса и отношений, поэтому дети приходят на занятия с удовольствием, чувствуют себя успешными. Начиная работу в группе с потребностей тела каждого конкретного ребенка, мы отстраиваем отношения сотрудничества и взаимного уважения, в которых дети приобретают необходимый социальный опыт, в результате изменяется их поведение и самооценка.

Психофизическая реабилитация детей с ДЦП дошкольного и школьного возраста имеет свои особенности, так как к этому времени у детей уже сформированы патологические стереотипы поз и движений. Темпы получения положительной динамики в результате физкультурно-оздоровительной работы резко замедлены, что отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их познавательной деятельности и ограничивает возможности их социальной адаптации. Процесс перестройки патологических поз и движений у детей с ДЦП, как правило, происходит длительно и трудно, поскольку старая, закрепленная патологическая «схема тела» для них является удобной и привычной, а всякая попытка нормализовать порочное положение вызывает ощущение дискомфорта и нового непривычного действия. Специалисты, работающие с телом (учителя ЛФК, специалисты по адаптивной физкультуре, психологи, использующие в своей работе телесно-ориентированные методы и пр.) при этом сталкиваются с отрицательными эмоциями ребенка, его нежеланием принимать активное и даже пассивное участие в перестройке закрепленного патологического стереотипа.

Специально организованная среда в сенсорной комнате, наполненная разнообразными стимулами, позволяет улучшить и развить не только сенсомоторные навыки ребенка с ДЦП, но существенно стабилизировать психоэмоциональное состояние, создать условия для стимуляции речевой активности, сформировать более позитивную самооценку, существенно улучшить качество жизни.

Особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста.

Как известно, развивающийся мозг обладает большими компенсаторными возможностями. В его структурно-функциональном созревании среди прочих факторов подтверждается ведущая роль эндогенного механизма - двигательной афферентации. Этим, прежде всего, определяется необходимость постоянного использования в комплексе восстановительных мероприятий при детском церебральном параличе психофизических упражнений, техник телесно-ориентированной психокоррекции, как патогенетически обоснованного метода коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы с акцентом на активное участие самого ребенка в процессе реабилитации.

При условии установления отношений, основанных на эмпатии, сотрудничестве между специалистом и ребенком, появляется возможность развивать его осознанное отношение к процессу реабилитации и интерес к достижению положительных результатов. Тогда волевые усилия ребенка могут быть направлены на коррекцию двигательных дефектов с помощью различных средств.

Двигательные нарушения, гиподинамия и скованность детей с ДЦП нередко создают ложное впечатление наличия у них выраженной задержки психического развития. Однако при наблюдении и общении выявляются интеллектуальная сохранность и дифференцированность эмоций, отмечаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание своего дефекта, а в процессе психокоррекционной работы отмечается положительная динамика в психоэмоциональном развитии.

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков.

Применение телесно-ориентированных методов имеет целью повлиять на характер сенсорных коррекций. Особая роль придается движению как психокоррекционному фактору. При этом психофизические упражнения являются тем неспецифическим раздражителем, который оказывает влияние на психические и физиологические механизмы, участвовавшие в развитии и проявлении заболевания. Поэтому работа с телом помогает проработке травматичного психоэмоционального опыта ребенка. Сошлемся на слова Л. Бурбо (2001): «Тело - лучший друг и советчик». Все необходимые ресурсы имеются у ребенка в любой момент времени. Однако нужны определенные способы, чтобы их пробудить и научить его осознанно их использовать. Понятие психологической «схемы тела» было введено П. Шильдером для описания системы представлений человека о физической стороне собственного «Я», о своем теле - своеобразной телесно-психологической «карте». Нейрофизиологически со схемой тела связаны в первую очередь соответствующие первичные или проекционные зоны коры мозга (первичная сенсомоторная зона - прецентральная извилина лобной доли, первичная соматосенсорная область - постцентральная извилина теменной доли), а также вторичные, ассоциативные зоны, выполняющие интегративные функции (нижняя теменная извилина - зона двумерно-пространственной кожной чувствительности и нижняя теменная извилина - область первичной мозговой схемы тела). В современном представлении схема тела создается на основе функционального объединения различных отделов мозга, отвечающих как за сенсорно-дискриминационные процессы (перечисленные выше), так и за когнитивно-оценочные и мотивационно-эмоциональные процессы.(Цит. По М. Сандомирский, 2007).

Как утверждает М. Фельденкрайц, «каждый человек двигается, чувствует, думает и говорит по-своему, то есть способом, соответствующим автопортрету, который он продолжает рисовать в течение всей жизни. Чтобы изменить свой образ действия, он должен изменить свой автопортрет, который носит в себе. Часто наши представления о себе, выражающиеся и в нашей «схеме тела» бывают искаженными или неполными...». Сущностью метода Фельденкрайца является пробуждение в себе способности находить собственные способы двигаться, расширение своего набора движений с помощью экспериментального перебора разных вариантов. Таким образом, заметно улучшается телесная чувствительность, а «схема тела» может быть существенно уточнена и расширена. Нервная система и опорно-двигательный аппарат тесно связаны друг с другом. Любая активизация нервной системы сопровождается изменением состояния мышц, а в мозг, в свою очередь, постоянно поступает информация о каждом изменении положения тела, суставов, о мышечных напряжениях и т.п. Такая взаимосвязь систем позволяет, с одной стороны, по мышечным напряжениям распознавать внутреннее состояние нервной системы, а, с другой - через мышцы и суставы - влиять на нервную систему. Мышечные напряжения есть внешняя, видимая картина состояния нервной системы. Каждая мысль и каждое чувство находят свое выражение в движении. Сильные эмоции, например, ярость и страх вызывают заметные изменения в мышцах тела.

Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу по телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с тяжелой двигательной патологией:

Всякая мышечная деятельность есть движение;

Нервная система занимается преимущественно движениями;

Движения отражают состояние нервной системы;

Качество движения легче всего определить извне;

Движения приносят большой опыт;

Ощущения, чувства и мысли базируются на движениях;

Движение - основа самоосознания.

Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще.

Язык тела - язык универсальный для всех людей, в том числе и с тяжелыми нарушениями в двигательной сфере. Вполне вероятно, что непроизвольные, неосознанные движения ребенка с ДЦП, являются последствием реакции отделов мозга, нервной системы и тела на пережитую в период родов (89% родителей детей с ДЦП указывают родовую травму) или в младенчестве психоэмоциональную или физическую травму. Работа с неосознанными, рефлекторными (спастика, гиперкинез) движениями и перевод их в осознаваемые, управляемые помогает гармонизировать взаимодействие мозга и тела. Как считает Роберт Мастерс, «мы не умеем связывать воедино движения, ощущения, мышление и чувства, и не знаем, каким образом взаимодействие ума и тела обусловливает то, каковы мы и какими возможностями обладаем в действительности».

Непроизвольные движения (мы имеем в виду гиперкинезы и спастику) ребенка с ДЦП наводят на мысль, что когда-то эти движения были ему для чего-то нужны! «Каждый процесс стремится к завершению», - утверждает Арнольд Минделл. Движение - это процесс. Поэтому каждое движение стремится к завершению. Помочь ребенку поработать с этими, вполне естественными для него движениями, прочувствовать и завершить процесс когда-то начавшийся, но не завершенный, перевести неосознанные движения в осознаваемые, регулируемые, управляемые - вот та задача, которую мы ставим на своих занятиях в сенсорной комнате при работе с телом.

Опыт нашей работы с детьми с тяжелой двигательной патологией показывает, что такая работа продуктивна всегда, она ведет на первом этапе к улучшению двигательной сферы ребенка: снижению спастичности мышц, уменьшению гиперкинезов, при ригидности мышц - к повышению тонуса мышц, развитию произвольности в движениях. Также, и, на наш взгляд, это очень важный фактор, изменяется отношение ребенка к себе, по-новому оцениваются собственные возможности, ребенок начинает экспериментировать и двигаться не так, как раньше. В процессе работы с телом решаются и другие проблемы: улучшается поведение, появляется мотивация к деятельности, к сотрудничеству, существенно улучшается эмоциональное состояние. Ситуация успешности и приобретение нового телесного опыта помогает открывать ресурсы, ранее не используемые самим ребенком.

Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным.

Очень важным, на наш взгляд, на наших занятиях является обязательное присутствие родителя. Ведь нужно не только ребенка научить двигаться и относиться к себе по-новому, но и родителю показать, что умеет делать ребенок, научить воспринимать его по-новому. Родители учатся правильно взаимодействовать с ребенком, обучаются работе с телом и продолжают эту работу дома. Всегда приятно наблюдать, как стеснительность мам и пап проходит, они радуются достижениям своего дитя, начинают гордиться им.

Работа с детьми с тяжелыми формами ДЦП имеет ряд особенностей. Чаще всего, эти дети не могут говорить, и специалист не может получить ответ ни на один свой вопрос. Но язык тела красноречивее любого другого языка. Если специалист выстраивает работу правильно, идя от потребностей именно этого ребенка, то ребенок сотрудничает с удовольствием: играет в игры с ногами, руками и пр.

При любой работе с телом основой является дифференциация человеком ощущений напряжения и расслабления всего тела, его частей или какой-то группы мышц. Но как объяснить ребенку, что такое напряжение и расслабление, если его тело находится в постоянном напряжении и расслабляется только в период ночного сна, причем он не знает, как это происходит, так как этот процесс им не осознается? Как научить его осознавать то, что происходит в его теле, руке, ноге? Как научить контролировать непроизвольные движения?

Дифференцированный подход в коррекционно-развивающей работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с тяжелыми формами ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру.

Игры с телом.

Игры с руками. Например, специалист протягивает руку к ребенку со словами: «Давай поздороваемся». Но рука ребенка уходит в сторону или назад. Поэтому работу начинаем именно с этого движения. Инструкция помогает ребенку сосредоточиться на движении и своих ощущениях, и осознать их. «Твоя рука хочет поиграть. Давай с ней поиграем. Рука ушла вверх, она напряженная, жесткая, сильная, вот и удержи ее там и усиль это движение. Я буду считать до 3 (5). На счет три (пять) ты сделаешь очень большое усилие, чтобы ее удержать в этом положении и усилить движение. А теперь расслабь ее и дай отдохнуть. Теперь она мягкая, расслабленная, тяжелая». Счет необходим при выполнении упражнения, так как он обозначает начало и завершение процесса напряжения, и переход к следующему этапу - расслаблению. Специалист прикасается к руке, но не выполняет упражнение за ребенка. Этот жест может обозначать «Я с тобой» и помогает ребенку сконцентрироваться на тех процессах, которые происходят в этой руке. Гиперкинез - это непроизвольное движение, связанное с повышением мышечного тонуса, то есть напряжением. Напряжение не может продолжаться постоянно, да еще при его усилении. Поэтому после окончания упражнения (на счет 3, 5) рука расслабляется. Ребенок получает первый опыт произвольного напряжения и последующего расслабления, которые им осознаются. Упражнение повторяется еще 2 раза. Для лучшего расслабления руки, осторожно ее потряхиваем. Для этого аккуратно придерживаем локоть ребенка левой рукой, а правой, удерживая за пальцы, легко потряхиваем. Приподнимать руку (ногу) нужно не более чем на 7-10 см от поверхности, на которой лежит ребенок. Но самое важное на всех этапах работы с телом - это активное участие самого ребенка, его включенность в процесс, осознавание им того, что происходит с его рукой, ногой, телом и пр. Это очень важно. Далее, идем по часовой стрелке. Переходим к левой руке. «А чего хочет эта рука?». Начинаем с движения, которое предлагает ребенок. Повторяем все процедуры: упражнение на напряжение и потряхивание для левой руки.

Следующее упражнение направлено на закрепление дифференциации ребенком ощущений напряжения и расслабления.

«Ручка-столик». Ребенок лежит на татами. Помогаем ему вытянуть правую руку вверх и разжать пальцы (если на первых занятиях пальцы не разжимаются, работаем с кулаком). Специалист кладет свою ладонь на ладонь (кулак) ребенка, при этом фиксируя локоть. Немного придавливая ладошку (кулачок), мы искусственно создаем напряжение в руке. Считаем до 5. Затем осторожно стряхиваем руку, и оставляем в покое. Комментируем то, что происходит: «Сначала рука была жесткая, напряженная, а теперь мягкая, тяжелая, расслабленная, она поработала, а теперь отдыхает». Упражнение делаем 3 раза. Тоже делаем с левой рукой.

Игры с ногами. Первое упражнение мы выполняем, ориентируясь на потребности тела конкретного ребенка. Все как с руками. Каждое движение выполняем на 3-5 счетов, по 3 раза. После каждого упражнения на напряжение, осторожно стряхиваем ноги. Для этого правой рукой придерживаем ногу ребенка под коленной чашечкой, а правой держим за пальцы ноги. Приподнимаем ногу на 7-10 см над поверхностью татами и осторожно потряхиваем.

Следующее упражнение поможет закрепить опыт ребенка различать напряжение и расслабление.

«Крепкие ножки». Специалист стоит на коленях у ног ребенка. По возможности выпрямляем и приподнимаем ноги ребенка, одной рукой придерживаем колени, чтобы ноги не сгибались, другой - придерживаем стопу и упираемся животом в ноги. По счету начинаем наклоняться вперед, используя ноги ребенка как опору, искусственно создавая напряжение. Удерживаем напряжение до 5. Теперь, помогая ребенку снять напряжение, потряхиваем ноги (см. выше).

Игры с шеей и головой. Мягко подводим руки под шею ребенка, так что его голова лежит в сложенных лодочкой руках, осторожно потягиваем шею на себя. «Сейчас я покачаю твою голову». Движения медленные, осторожные делаем 3-5 раз.

«А теперь поиграем с головой и шеей. Я поворачиваю твою голову направо, а ты ее немного удержи в этом положении». Мягко поворачиваем голову ребенка вправо, осторожно фиксируем, положив руку на щеку, ближе к уху, и считаем до 3-х (5). «Теперь голова лежит прямо и, я ее снова покачаю». Специалист мягко покачивает голову ребенка. «А теперь поворачиваем голову налево. А ты ее удержи, пока я буду считать до 3-х (5)». И снова мягкие покачивания. Повороты головы делаем по 3 раза в каждую сторону.

Аналогично выполняем наклоны головы вперед и назад. Главное, чтобы ребенок удерживал заданное положение до окончания счета. Специалист чуть-чуть придерживает, немного помогает удержать, задает движение, но все это на первых этапах работы, когда ребенок только входит в процесс работы с телом.

Игры с туловищем. Осторожно берем ребенка за талию и, чуть-чуть приподнимая вверх, покачиваем. Сейчас ребенок пассивен, он чувствует, как освобождается от напряжения его позвоночник. Упражнение делаем 3-5 раз.

Упражнение «Растяжка» помогает снять мышечные зажимы, гармонизировать внутреннюю энергию ребенка.

«Вертикальная растяжка». Начинаем с правой стороны тела ребенка. Специалист осторожно придерживает правую руку в области запястья и правую ногу в области лодыжки и по счету начинает легко тянуть руку вверх, а ногу вниз. Считаем до 3-х. На счет 3 движение прекращается. Очень важно просто обозначить движение, ребенок выполняет его сам. Делаем упражнение 3 раза. Затем специалист переходит к левой стороне тела ребенка. Растяжка повторяется 3 раза с левой стороны.

«Диагональная растяжка». Выполняется так же, как «вертикальная растяжка», только правая рука потягивается с левой ногой, а левая рука с правой ногой. Выполняется также по 3 раза. Закончить растяжку нужно потряхиванием рук и ног. Очень хорошо, если на занятии присутствует родитель или другой специалист, тогда проводится потряхивание одновременно рук и ног. Один специалист потряхивает руки, другой - ноги ребенка. Если работает один специалист, то потряхиваем сначала руки ребенка, потом - ноги.

Результаты работы с телом можно почувствовать и оценить сразу: изменяется тонус мышц, они становятся менее напряженными, более расслабленными. Но самое важное, что такая работа воспринимается детьми очень позитивно, дети играют с большим удовольствием, сотрудничают со специалистом, другими детьми и родителями.

Очень часто в процессе работы с телом ребенка с ДЦП возникают вибрации, мышечная дрожь в руках, ногах. А.Лоуэн особое значение в процессе терапии уделял вызыванию у пациента непроизвольных мышечных сокращений (мышечная дрожь, тремор, вибрации). Поэтому этого не нужно бояться. Нужно привлечь внимание ребенка к этому процессу и дать процессу завершиться, не пытаясь его прервать: «Твоя ножка танцует. Почувствуй этот танец, дай ей его закончить». Так, по мнению Лоуэна, восстанавливается движение энергии в мышцах. И это свидетельствует о позитивных изменениях в теле ребенка.

Такая работа с телом помогает ребенку развивать кинестетическую чувствительность, то есть способность воспринимать и анализировать движения собственного тела, расширять диапазон движений, осознавать и контролировать потребности тела. Работа с телом приводит к развитию двигательных возможностей, улучшению координации движений, уменьшению гиперкинезов и спастики, улучшению дыхания и психоэмоционального состояния ребенка.

Дыхательные упражнения. Подробно этот этап работы описан нами в «Программе» (См. «Литература», 6). После работы с телом с использованием психофизических упражнений, можно переходить к двигательным упражнениям. Это могут быть упражнения из йоги и психодинамические медитации (см. там же). Мы приводим еще несколько упражнений, придуманных нами в процессе занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией.

Игровые двигательные упражнения.

Цель: развитие двигательных навыков, координации движений, получение нового двигательного опыта, формирование позитивного отношения к себе в ситуации успеха.

Исходное положение: дети сидят на пятках с упором на колени вокруг мягкого модуля. «Жил-был леопард. Он был смелый и ловкий и очень любил охотиться. Но, сначала он сидел в засаде, чтобы его никто не заметил и ждал добычу (дети группируются: опускают голову к коленям, лицом в тыльную сторону ладоней, поза расслабленная, свободная). А потом, подкрадывался и - прыгал (дети приподнимаются на руках и, помогая ногами, падают на мягкий модуль)». На последующих занятиях инструкция короткая: «Леопард спрятался, притаился (группировка). Теперь подкрадывается (несколько движений руками, похожих на движения кота, который точит коготки). И прыгает (прыжок на мягкий модуль). Повторяем 3 раза.

Оборудование: большой мягкий модуль «Остров».

«Складной нож» (Из йоги)

Цель: развитие координации движений, растяжка позвоночника,

Содержание: Исходное положение: лежа на правом боку - поза зародыша. Затем «нож раскрылся»: по инструкции дети одновременно вытягивают руки вверх, а ноги вниз, удерживаясь на боку. Упражнение выполняется медленно, под спокойную музыку. Теперь «нож» складывается. Медленно, чуть-чуть расслабленно дети подтягивают руки к груди, а ноги - к животу. «Нож» сложился. Выполняем упражнение 3 раза на правом боку. Затем дети перекатываются на левый бок и повторяют упражнение еще 3 раза.

Дети с тяжелой двигательной патологией на первых этапах работы нуждаются в помощи родителей или специалиста.

Оборудование:

Цель: гармонизация энергетического потенциала тела, развитие координации движений, приобретение нового двигательного опыта, работа со страхом перед необычными движениями.

Оборудование: спортивные татами для каждого ребенка.

Упражнения на сенсорном мяче.

Попытки адаптировать для детей с тяжелой двигательной патологией энергетические упражнения А. Лоуэна «Арка Лоуэна» и «Дуга Лоуэна» привела нас к импровизации с использованием сенсорного мяча.

Цель: гармонизация внутренней энергии ребенка, снятие мышечных зажимов, растяжка позвоночника.

Содержание: Кладем ребенка лицом вниз на сенсорный мяч. Подводим руки под живот и мягко покачиваем. Это поможет ему расслабить спину. Затем 3-5 мягких, скользящих движений рукой по позвоночнику сверху вниз, комментируем: «Спинка расслабляется, тело как будто растекается по мячу». Теперь мягкими, скользящими движениями ведем по рукам от плеч к кончикам пальцев рук: «Ручки расслабились и повисли», тоже с ногами - ведем от бедра к стопе: «Ножки расслабились и повисли». «Все тело расслабленное, как будто растеклось по шару». Далее можно покачать мяч вперед и назад. Переворачиваем ребенка, теперь он лежит на мяче лицом вверх. Повторяем процедуру. Заканчиваем покачиванием на мяче. Через несколько занятий можно закончить катанием на мяче, когда вы придерживаете ноги ребенка, а он пытается руками достать до пола, если это принесет ему удовольствие.

Оборудование: большой сенсорный мяч.

«Башня»

Цель: развитие концентрации внимания, активизация двигательного потенциала, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.

Оборудование: мягкие модули «Камешки».

«Освободись!»

Цель: повышение энергетического потенциала ребенка, преодоление страхов и фобий, формирование позитивной самооценки и самоотношения.

Оборудование: мягкие модули «Трапеция» 6 штук.

«Тоннель»

Цель: повышение энергетического потенциала, улучшение психофизического и эмоционального состояния и дыхания, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.

Содержание: Мягкий модуль «Перекати-поле» кладем горизонтально перед ребенком, даем инструкцию: «Перед тобой тоннель, тебе нужно пролезть через этот тоннель, а я (мама) буду ждать с другой стороны». Помогаем ребенку, если это необходимо, залезть внутрь и переходим к другому концу трубы. В этот момент эмоциональная поддержка и сопереживание необходимы ребенку.

Оборудование: мягкий модуль-труба «Перекати-поле».

Предостережение!

Это очень сложное в психологическом плане упражнение для детей, которые получили травму при рождении, боятся замкнутого пространства. Поэтому при выполнении его ребенком, особенно в первый раз, специалист должен соблюдать максимальную осторожность и следить за эмоциями детей. При проявлении ребенком тревоги, нужно помочь ему быстро выбраться из трубы, похвалить, сказать, что это было непросто, но он справился. Преодолеть свой страх - непростая задача. Как правило, при правильном сопровождении уже на втором занятии ребенок в большей мере сам справляется с этим заданием.

«Запуск ракеты»

Цель: повышение самооценки, преодоление страхов, фобий, формирование мотивации к деятельности.

Содержание: Из мягких модулей «Камешки» строим лестницу. Самый высокий модуль - космодром, откуда ракета (ребенок) будет запускаться в космос. Космос - мягкий модуль «Остров», который размещается за космодромом. Для того, чтобы отправить ракету в космос - сбросить ребенка на модуль, нужно, чтобы он поднялся по лестнице и приготовился к запуску. Конечно, дети не могут идти по ступенькам самостоятельно, им помогают специалист и родители. Но они очень стараются идти ножками, настраиваются на полет и на счет 3 падают на мягкий модуль. Это упражнение вызывает бурю положительных эмоций, восторг от ранее не испытанного ребенком ощущения полета и приземления.

Оборудование: мягкий модуль «Остров», мягкие модули «Камешки».

Завершается каждое занятие 5 минутной релаксацией при выключенном свете с использованием специального оборудования для «Сенсорной комнаты»: светильник «Световолокно», тактильно-световая пузырьковая колонна, проектор «Меркурий». Включается приятная медленная музыка. Каждый ребенок находит свое место для отдыха.

Литература.

1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

2. Лоуэн А. и Л. Сборник биоэнергетических опытов. Изд. «АСТ», М.: 2006.

3. Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога. - М.: Изд.-во Эксмо, 2007.

4. Мастерс Р. Телесное осознание. Психофизические упражнения. «София»: 2006.

5. Минделл А. Сила безмолвия. Как симптомы обогащают жизнь. - М.: Изд-во «АСТ», 2004.

6. Пономарева Г.А., «Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми с ДЦП от 3-х до 12 лет в условиях сенсорной комнаты» Сб. ДО г. Москвы ЮОУО «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья». (Из опыта работа специалистов Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения), М: 2008.

7. Сандомирский М. Психосоматика и телесная психотерапия. Практическое руководство. - М.: «Класс», 2007.

8. Шубина Е. Основы телесной терапии. Изд.: «Наука и техника», 2007.

9. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

Контрольная работа по основам педагогики и психологии

Тема: Коррекционная работа при детском церебральном параличе.

1. Медицинская коррекция.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

4. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений.

5. Коррекция нарушений речи.

6. Специальные коррекционные учреждения.

7. Психолого-педагогическая коррекция в дошкольном учреждении.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

1. Медицинская коррекция.

Лечебная физическая культура – составная часть медицинской реабилитации больных, метод комплексной функциональной терапии, использующий физические упражнения как средство сохранения организма больного в деятельном состоянии, стимуляции его внутренних резервов в предупреждении и лечении болезней, вызванных вынужденной гиподинамией

Средства лечебной физической культуры – физические упражнения, массаж, закаливание, пассивная гимнастика (мануальная терапия), трудовые процессы, организация всего двигательного режима больных с ДЦП– стали неотъемлемыми компонентами лечебного процесса, восстановительного лечения во всех лечебно-профилактических учреждениях и реабилитационных центрах.

Положительный эффект, который наблюдается при использовании средств лечебной физкультуры у больных с ДЦП, является результатом оптимальной тренировки всего организма. Принципы и механизмы развития тренированности совершенно одинаковы как в норме, так и при патологии. Для получения положительного реабилитационного эффекта у детей с ДЦП необходима продолжительная и упорная работа. Задачи ЛФК в период остаточных явлений:

Снижение гипертонуса приводящих мышц и мышц сгибателей, укрепление ослабленных мышц;

Улучшение подвижности в суставах, коррекция порочных установок ОДА;

Улучшение координации движений и равновесия;

Стабилизация правильного положения тела, закрепление навыка самостоятельного стояния, ходьбы;

Расширение общей двигательной активности ребенка, тренировка возрастных двигательных навыков;

Обучение вместе с воспитателями и родителями самообслуживания, усвоению основных видов бытовой деятельности с учетом умственного развития ребенка.

Для решения поставленных задач используются следующие группы упражнений:

Упражнения на расслабление, ритмичное пассивное потряхивание конечностей, маховые движения, динамические упражнения;

Пассивно-активные и активные упражнения из облегченных исходных положений (сидя, лежа), упражнения на мяче большого диаметра;

Упражнения с предметами под музыку, переключение на новые условия деятельности, развитие выразительности движений; упражнения в различных видах ходьбы: высоко, низко, «скользко», «жестко», с подталкиванием; упражнения для головы в и.п. сидя, стоя;

Принятие правильной осанки у опоры со зрительным контролем; упражнения в различных исходных положениях перед зеркалом;

Упражнения для развития и тренировки основных возрастных двигательных навыков: ползание, лазание (по скамейке), бег, прыжки, (вначале на мини-батуте), метания; упражнения в движении с частой сменой исходного положения;

Игровые упражнения «как я одеваюсь», «как я причесываюсь» и т.д.

В период остаточных явлений расширяется комплекс средств лечебной физкультуры. В программу физической реабилитации включены массаж, прикладные виды физических упражнений, трудотерапия, гидрокинезотера-пия, физиотерапия (теплолечение, электрофорез, УВЧ), иппотерапия, ортопедия (ходьба в лангетах, ортопедических ботинках, космическом костюме «Адели»). Объем суточной двигательной активности детей по мере роста и развития постепенно возрастает.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.

· Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

· Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).

Важным направлением психокоррекции является развитие нагляднодейственного и нагляднообразного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

3. Формирование нагляднообразного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития

Очень важна при психокоррекции детей с церебральным параличом работа с родителям.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии:

Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.).

Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность) (Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори).

Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Второй принцип психологической коррекции - это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».