Вступ

Удосконалення мови учнів, підвищення її культури, всіх її виразних можливостей – одна з актуальнихзавдань, що стоять перед сучасною школою. Опанування мовою, запасом слів і граматичних форм створює передумови у розвиток мислення. «Мова – це канал розвитку інтелекту» [Жінкін Н. І., 1956, с. 35].

Існує ряд аспектів оволодіння мовою. Це засвоєння літературної, мовної норми, засвоєння навичок читання та письма. Саме в початковій школі вчитель повинен допомогти дітям виявити та виправити недоліки своїх усних та письмових висловлювань, стежити за точністю та правильністю мови.

Розвиток мови дітей є одним із провідних завдань у сучасній початковій школі. Відомо, що добре розвинена мова молодших школярів безпосередньо впливає на навчання дітей не тільки мови, а й усім навчальним дисциплінам, будучи показником інтелектуального розвитку. Важко стати активним учасником життя, цікавим співрозмовником, не володіючи зв'язною промовою.

Розвиток мови учнів – проблема, яка була і буде актуальною завжди. Розвиток мови є одним із принципів побудови програми з російської мови для початкових класів.

Недостатня сформованість тих чи інших комунікативно-мовленнєвих умінь призводить до появи в усних та письмових висловлюваннях дітей помилок різного виду.

Аналіз методичної та лінгвістичної літератури показав, що найслабшою ланкою в системі навчання рідної мови якраз і є робота з розвитку зв'язного мовлення учнів. Вчителі не можуть при розпізнаванні та класифікації помилок, допущених учнями у змісті, побудові та мовному оформленні висловлювань, унаслідок чого значна кількість помилок у відповідях дітей та у письмових роботах (викладах та творах) виявляється вчителем неврахованим. Як показує аналіз методичної літератури, існують різні класифікації помилок у мові учнів, проте єдиної класифікації немає.

Всі помилки учнів у створених ними мовних висловлюваннях поділяються на три групи: помилки у змісті, у побудові тексту, власне мовні помилки та недоліки. Знання вчителем мовних помилок своїх учнів дозволяє провести цілісний аналіз цих помилок у класі і, таким чином, побачити, які комунікативно-мовленнєві вміння сформовані у учнів недостатньо, визначити подальші напрямки роботи з розвитку їх зв'язного мовлення, організувати диференційовану роботу з подальшого розвитку мови. уроках.

Серед мовних помилок можна назвати такі:

1. Неправильне визначення меж речень у тексті.

2. Порушення порядку слів у реченні.

3. Невиправданий повтор однієї й тієї ж слова, тобто. тавтологія, вживання зайвих слів.

4. Невиправданий пропуск слова.

5. Неправильне іди неточне вживання слова (без урахування відтінків його значення, експресивного забарвлення, стилістичної приналежності).

6. Неправильне узгодження та управління слів я реченні, неправильне вживання займенників, прийменників, спілок. :

7. Неправильне утворення слова або його форми (словотвірні та морфологічні помилки).

Таким чином, цільданого дослідження - визначити комплекс вправ, що сприяють усуненню мовних помилок молодших школярів.

Предметдослідження – типові помилки учнів початкової школи письмових творчих роботах.

Об'єктдослідження – учні 2-го класу середньоосвітньої школи.

Завдання дослідження:

1. Вивчити методичну та лінгвістичну літературу на тему дослідження.

2. Розглянути існуючі класифікації мовних помилок.

3. Визначити типові мовні помилки молодших школярів у письмових творчих роботах учнів 2 класу.

4. Проаналізувати програми та підручники з російської мови, визначити види вправ у зв'язному письмовому мовленні учнів.

Методи дослідження:

Спостереження за навчальним процесом;

Аналіз робіт учнів;

Констатуючий зріз;

Статистична обробка даних.

Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, 2 розділів, висновків, бібліографії та додатку.

Теоретичні та методичні засади вивчення

мовних помилок молодших школярів

1.1 Мовні помилки та причини їх виникнення

У усній і письмовій промови молодших школярів зустрічається багато помилок, які у методиці навчання російської називають мовними. До визначення «мовленнєва помилка» вчені підходять по-різному.

У роботах М. Р. Львова під мовленнєвою помилкоюрозуміється «невдало обране слово, неправильно побудоване речення, спотворена морфологічна форма» [Львів М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлін С. Н. розуміє під мовними помилками «будь-які випадки відхилення від діючих мовних норм» [Цейтлін С. Н., 1982, с. 3] При цьому мовна норма- «Це відносно стійкий спосіб (або способи) висловлювання, що відображає історичні закономірності розвитку мови, закріплений в кращих зразках літератури і надає перевагу освіченій частині суспільства» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Найбільш повне визначення мовних помилок та недоліків дано на роботах Т. А. Ладиженської. На її думку, «весь негативний мовний матеріал поділяється на помилки та недоліки. Помилка – це порушення вимог правильності мови, порушення норм літературної мови… Недолік – це порушення вимог правильності мови, порушення рекомендацій, пов'язаних з поняттям хорошої мови, тобто багатої, точної та виразної» [Ладиженська Т.А., 1991, с . 30]

Високоорганізована («хороша») мова передбачає відсутність мовних помилок. Тому робота з попередження та усунення мовних помилок – важлива складова частина спільної роботиз розвитку мови у школі.

Для того, щоб ефективніше організувати роботу з попередження мовних помилок, необхідно знати їхню лінгвістичну та психологічну природу.

Цейтлін С. Н. виділяє три основні причини порушень мовних норм у мовленні дітей.

Головною причиною є « тиск мовної системи»[Цейтлін С. Н., 1981, с. 6] Для того, щоб оцінити вплив цього фактора на мовлення дітей, необхідно розглянути, як взагалі відбувається оволодіння мовою, звернувшись до протиставлення "мова - мова", "система - норма". «Мова розуміють як абстрактну сутність, недоступну для безпосереднього сприйняття. Йдеться реалізацію мови, його конкретне втілення в сукупності мовних актів» [Яковлєва В. І., 1985, с. 35] Не можна опанувати промовою, не осягаючи мови, як особливого роду устрою, що її породжує. Дитина змушена добувати мову з мови, тому що іншого шляху оволодіння мовою не існує.

«Однак мова, яка видобувається дітьми з мови (дитяча мова), не цілком адекватна тій мові, яка управляє мовленнєвою діяльністю дорослих людей (нормативна мова)» [Цейтлін С. Н., 1981, с. 6] Дитяча мова являє собою узагальнений та спрощений варіант нормативної мови. Граматичні та лексичні явища у ньому уніфіковані. Це з тим, що у дитячому мові спочатку відсутня членування на систему і норму. Відомо, що норма засвоюється набагато пізніше, ніж система. На це вказував Е. Косеріу: «Система заучується набагато раніше, ніж норма: перш ніж дізнатися традиційні реалізації для кожного окремого випадку, дитина дізнається всю систему можливостей, чим пояснюються її приватні «системні» освіти, що суперечать нормі і постійно поправляються дорослими» [Косеріу е., 1963, з. 237]

Інший фактор, що зумовлює виникнення мовних помилок у дітей вплив мови оточуючих. Якщо у ній трапляються випадки порушення норм літературної мови, всі вони можуть відтворюватися дітьми. Ці порушення можуть стосуватися лексики, морфології, синтаксису, фонетики і є елементами особливого різновиду мови, зазвичай званої просторіччям. Просторовість є сильним негативним чинником, що впливає формування дитячої мови і що зумовлює значну кількість різноманітних помилок.

Крім цього, як фактор, що сприяє виникненню мовних помилок, виступає складність механізму породження мови .

У свідомості виробника мови відбувається кілька складних процесів: відбір синтаксичної моделі у складі які у довгостроковій пам'яті, вибір лексики заповнення синтаксичної моделі, вибір необхідних форм слів, розстановка в певному порядку. Усі ці процеси протікають паралельно. Щоразу відбувається складна, багатоаспектна робота з оформлення мовного твору. У цьому величезну роль грає оперативна пам'ять, «головна функція якої «утримання» вже сказаних фрагментів тексту і «упередження» ще сказаних» [Жінкін М. І., 1956, з. 27] Саме недостатнім розвитком оперативної пам'яті дітей пояснюються багато мовних помилок.

У роботах Цейтлін С. Н. вказані приклади помилок, що виникають з кожної із зазначених причин, і в залежності від цього відбувається розподіл помилок на системні, просторічні та композиційні. Дані види помилок будуть детально розглянуті у параграфі про їхню класифікацію.

Черемісін П. Г. у своїх роботах дотримується думки Цейтлін С.М. і вважає, що «мовні помилки виникають у зв'язку з недотриманням таких мовних норм, відповідно до яких має створюватися літературне мовлення» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львів М.Р. не виділяє загальні причини виникнення мовних помилок, а розглядає окремі випадки у класифікації. Перевага такої побудови теоретичного матеріалу у цьому, що чітко видно, які причини лежать у виникненні конкретної помилок.

Таким чином, згідно з аналізом методичної, лінгвістичної літератури мовна помилка- Це відхилення від норми літературної мови. Вплив на розвиток мови дітей надає як мова оточуючих, і спеціально організована робота.

1. 2. Про класифікації мовних помилок

Аналіз методичної, лінгвістичної літератури на тему дослідження показав таке:

· Існують різні класифікації мовних помилок;

· Всі класифікації передбачають розмежування мовних помилок з метою правильної організації роботи щодо їх усунення;

· цінність класифікації визначається повним обсягом аналізованих мовних помилок;

· Специфіка класифікації визначається тим, які лінгвістичні поняття лежать у її основі.

Розглянемо класифікації, представлені на роботах М. Р. Львова, Т. А. Ладиженської, М. С. Соловейчик.

У роботах Т. А. Ладиженської зазначається, що «для практики навчання мови є доцільним підійти до класифікації мовних помилок і недоліків з позиції сучасної лінгвістики, що розрізняє лад мови (систему мовних одиниць) та вживання мовних засобів у мові» [Ладиженська Т.А. , 1991, с. 30]. У зв'язку з цим Т.А. Ладиженська виділяє дві великі групи помилок:

1. Граматичні помилки (помилки у структурі (у формі) мовної одиниці).

2. Мовні помилки (помилки у вживанні (функціонуванні) мовних засобів).

М. Р. Львів підходить до класифікації мовних помилок інакше: «Стилістичні помилки поділяються на мовні та немовні (композиційні, логічні та спотворення фактів).

Мовні помилки поділяються на лексико-стилістичні, морфолого-стилістичні та синтаксисо-стилістичні» [Львів М.Р., 1985, с. 153] Отже, основу класифікації М. Р. Львова лежить розподіл помилок на групи, відповідні рівням мовної системи, тобто. помилки лексичні, морфологічні, синтаксичні.

М. С. Соловейчик у своїх дослідженнях виділяє два види відхилень у мові учнів:

«1. Порушення мовної правильності (відхилення вимог мовної системи).

2. Порушення мовної правильності (відхилення вимог контексту)» [Соловейчик М.С., 1979, з. 49]

У зв'язку з цим М. С. Соловейчик виділяє дві групи мовних помилок:

1 група – «помилки, пов'язані з порушенням структури, утворення мовних одиниць – слів, форм слів, словосполучень, речень. У класифікації ці помилки називаються граматичними »[Соловійчик М.С., 1979, с. 23]

2 група - «недоліки, викликані невмінням користуватися на практиці навчання мовними засобами. Ця група похибок називається мовними недоліками »[Соловійчик М.С., 1979, с. 14]

Розглянуті вище класифікації мовних помилок схожі між собою. Вони всі помилки поділяються на такі групи:

1. Мовні помилки (недоліки).

2. Граматичні (немовні) помилки.

Зазначимо, що Т.А. Ладиженська та М.С. Соловейчик засновує угруповання граматичних помилок на основі тих мовних одиниць, структура яких порушена. Наприклад, застряг у калюжу(Помилка у формоутворенні).

Перший вид помилок, який виділяють ці автори, – це помилки утворенні (структурі) слова.

Т.А. Ладиженська виділяє такі види помилок:

а) у словотворі ( непосиденьзамість непосида);

б) у формоутворенні:

· Іменників ( хмари, рейки, з повидлою);

· прикметників ( красивіше);

В· дієслова ( їздить, хоче, що залишив рубль).

М.Р. Львів називає помилки в утворенні слова морфолого-стилістичними та до них відносить:

1) дитяча словотворчість – діти створюють власні слова відповідно до словотворчої системи сучасної російської мови ( На будівництві працювали бетонники, штукатурники .);

2) утворення просторових або діалектних форм слів загальнолітературної мови ( вони хочуть, вистрілив);

3) пропуск морфем ( трудящі);

4) освіта множини іменників, вживаних тільки в однині ( Потрібно їхати без зволікань. Дах криють залозами . ).

Найбільш повна, згідно з проведеним аналізом, класифікація помилок в освіті слів та форм представлена ​​в роботах М. С. Соловейчик.

1) помилки в корені слова ( лягає, підколінник, спотикнувся);

2) помилки у приставці ( замість, увійшов);

3) помилки у суфіксі ( осиновик (ліс), собака будка);

4) змішані помилки ( втикана гілочка (устромлена)).

Помилки утворення форми словаподіляються на:

1) помилки в освіті іменників, пов'язаних з категоріями роду, числа, відмінка:

· смачна печива, червона помідора– помилки у незнанні роду іменників;

· багато діл, багато яблук- Помилки в освіті форм родового відмінка множини;

· у польтах –помилки в утворенні відмінкових форм несхиляються іменників;

· мови полум'я –помилки в утворенні відмінкових форм іменників на -Мя ;

· послали погонь -помилки в закінченнях в знахідному відмінку, в прийменниковому відмінку ( у хвості, на лобі);

2) помилки в освіті прикметників – помилки в освіті форм порівняльного та чудового ступеня ( красивіше);

3) помилки в утворенні дієслівних форм - у відмінюваних формах з чергуванням приголосних докорінно ( текет, пекет, хочуть);

4) помилки утворенні форм особистих займенників:

· для неї, до неї –відсутність нарощення -н у непрямих відмінках займенників третьої особи після прийменників;

· їхній- Надлишкове утворення форми родового відмінка множини займенників третьої особи в присвійному значенні.

У роботах М.Р. Львова виділяються синтаксисо-стилістичні помилки – це помилки у структурі словосполучень та речень.

У разі М.С. Соловійчик та Т.А. Ладиженська виділяють дві групи помилок:

В· помилки у побудові словосполучень;

* помилки у побудові речень (простих і складних).

До помилок у структурі словосполученьвсі три автори відносять:

1) порушення погодження (на пухнастих гілокялина лежить сніг. Туманнаранок.);

2) порушення управління ( Дивуюсь його силою.Усі раділи красоюприроди. Я цікавлюсь про вивчення Місяця.).

До помилок у побудові пропозиційвідносять такі помилки:

1) порушення межі пропозиції ( Собаки напали на слід зайця. І стали ганяти його по вирубці.);

2) порушення зв'язку між підлягаючим і присудком ( Пташка вилетів із клітки. Колір фарб Шишкін застосував світлі.);

3) помилки в побудові пропозицій з причетними та дієпричетними оборотами ( Покатавшись на лижах, ноги в мене замерзли. Пролітаючи над бурхливим океаном, сили стрижу вичерпалися.).

М.Р. Львів у своїх роботах не виділяє групу помилок у побудові причетних та дієпричетних оборотів. Помилки, що він відносить до синтаксисо-стилістичним, інші автори визначають як мовні. Т.А. Ладиженська та М.С. Соловійчик, крім того, ще виділяють помилки у побудові речень:

4) помилки у побудові речень з однорідними членами. По Т.А. Ладиженській, це помилки такого типу, наприклад: « Дівчина була рум'яною, гладко причесана»[Ладиженська Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик у своїх роботах цей вид помилок поділяє на наступні:

* об'єднання як однорідних членів родових і видових, і навіть перехрещуваних понять ( У лісі знайшли багато грибів та опеньків.);

* Невдале поєднання однорідних членів з іншим, пов'язаним з ним словом ( Прикордонники та собака Алмаз обнюхували кордон.);

* Порушення граматичного зв'язку однорідних членів:

Об'єднання в однорідному ряду іменника та інфінітиву ( Я ходжу до лісу за ягодами, збирати гриби.);

Повних та коротких прикметників ( Повітря прозоре, чисте, свіже.);

Дієпричетного обороту та придаткової пропозиції ( Він пішов, виконавши домашню роботу та коли програв.);

· Порушення в засобах зв'язку однорідних членів:

Спотворення подвійних спілок (Я люблю не лише співати, а й танцювати.);

Нерівний вибір місця спілки ( Казки люблять не лише діти нашої країни, а й інших країн.);

Нерівне вживання сполучного союзу замість протилежного і навпаки ( Був холодний та сонячний день.);

5) помилки у складному реченні.

Так само, як і в попередньому випадку, М. С. Соловейчик представляє ширшу класифікацію цього виду помилок:

а) порушення засобів зв'язку частин пропозиції ( );

б) помилки у граматичній неузгодженості основних членів складних речень ( );

в) Т.А. Ладиженська та М.С. Соловейчик у своїх роботах виділяють таку помилку, як змішання прямої та непрямої мови. М.С. Соловейчик поділяє цей вид на:

Граматичне змішування конструкцій ( Хлопчик сказав, що, дідусю, давай відпустимо Журку.);

Пунктуаційні ( Мама сказала молодці хлопці.).

Наступна велика група помилок, названа М.С. Соловійчик та Т.А. Ладиженській мовленнєвий, Поділяється на типи. Так, Т.А. Ладиженська мовні помилки та недоліки поділяє на:

«1) мовні помилки (порушення вимоги правильності мови):

2) мовні недоліки (порушення вимог точності, багатства та виразності промови)» [Ладиженська Т.А., 1991, с. 32]

Якщо дотримуватись класифікації Т.А. Ладиженській, то до мовних помилок слід зарахувати такі:

1) вживання слова у невластивому йому значенні ( Посковзнувшись, я впав навзнак. У голові в нього кинулася думка.);

2) змішання видо-часових форм дієслова ( У воду стрибають щури, бігали чибіси.(Змішення часу) Заєць заліз на гілку і сидів.(Змішення видів));

3) невдале вживання займенників у тих, що призводить до неясності чи двозначності промови ( Суниця нагадує ревізору, що він у нього обідав. На столі лежав капелюх. Він помітив, що одна муха сіла на капелюх. Коли Микола прощався з батьком, він не плакав.).

Дані види помилок зазначені у роботах багатьох методистів. Т.А. Ладиженська та М.Р. Львів у своїх роботах виокремлюють ще й таку помилку:

4) невиправдане вживання просторових та діалектних слів ( Петя йшов позаду. На воротарі майка, напнутана сорочку.).

Т.А. Ладиженська до цієї групи відносить наступний вид помилки:

5) змішування паронімів ( Мама мені веліла одягнути светр, але я навпереймивідмовився.).

Львів М.Р. сюди ж включає:

6) порушення фразеологічної сполучуваності вживаних слів ( Вийшов червоний молодець на бій із змієм. Колі видали подяку.)

7) займенникове подвоєння підлягає ( Льоня, коли повернувся до загону, він був у генеральському кітелі з крученими погонами. Петя – він був найсильнішим із хлопців.).

Далі, згідно з класифікацією Т.А. Ладиженської, слід виділити групу помилок, яку автор назвала мовними недоліками. «Всі випадки порушення комунікативної доцільності мови є менш грубими мовними порушеннями, ніж граматичні та мовні помилки». [Ладиженська Т.А., 1991, с. 33]

Неточність мови.

1) порушення порядку слів у реченні ( Першим вдарив Кирибеєвич у груди Калашникову. Жучка допомогла рити сніг лапами та мордою людям. Вузька смужка лише з берегом пов'язує острів.);

М.С. Соловійчик та Т.А. Ладиженська виділяють таку групу недоліків:

2) вживання зайвого слова (плеоназм) ( Річка стала льодом. Настав серпень місяць.).

Т.А. Ладиженська додає до вищевказаних ще два типи недоліків:

3) нерозрізнення відтінків значення синонімів або близьких за значенням слів ( Після футболу я пішов додому з похмурою головою, бо ми програли.);

4) порушення лексичної сполучуваності ( Піонери виконали клятву.).

2. Бідність мови учнів, обмеженість словника і нерозвиненість синтаксичного ладу їхньої мови проявляється у письмових роботах учнів як недоліків що така:

1) повторення однієї й тієї ж слова у межах невеликого контексту ( Стрижа обдавало бризками, і стриж подумав, що невдовзі кінець.) Цей вид помилок присутній у класифікації всіх трьох авторів. Крім цього, Т.А. Ладиженська та М.С. Соловейчик позначають такі групи мовних недоліків:

2) вживання поруч або близько однокорінних слів ( Якось мисливець полював на зайців. Ось такі зі мною трапляються випадки.);

3) однотипність і слабка поширеність синтаксичних конструкцій ( Настала осінь. Трава стала негарною. Листя на деревах стало жовтим. Вода у річці стала холодною.)

Т.А. Ладиженська та М.Р. Львів включають до цієї групи таку помилку:

4) невміння будувати контекст, відсутність зв'язку (логічного та лексико-граматичного) ( «Поруч із борозеною незліченна кількість диких рослин. Видно, що хлопці задоволені виміром. На небі сяє сонце. Одягнені вони легко». «На заводі з бавовни прядуть нитки. Бавовна з полів прибирають бавовняні машини».) Львів М. Р. до числа логічних помилоквідносить такі:

· Зв'язування понять різних рівнів (Вранці ми з дідусем вудили рибу, а в дощову погоду лежали в курені на м'якому листі.)

· безглузді судження ( Ранок хилився надвечір.)

3. Помилки у виборі синонімічного засобу мови, що має додаткове надпонятійне забарвлення стилістичного синоніму. У цьому різняться такі типи недоліків:

1) вживання слів іншого функціонально-стилістичного забарвлення (порушення стилю висловлювання) ( Навесні скрізь добре: і в чистому полі, і в березовому гаю, а також у соснових та змішаних лісах. Мересьєву допомагали товариші по шпиталю в особі комісара.) Цю групу помилок виділяють М.С. Соловійчик та Т.А. Ладиженська. М.Р. Львів та Т.А. Ладиженська додають такий вигляд:

2) недоречне вживання емоційно забарвлених слів та конструкцій ( Він відчув, що потопає у болоті. Коли я прийшла додому, мами не було. Я подалася до сусідів.).

Крім помилок, зазначених вище, М.Р. Львів відносить деякі помилки у роботах дітей до класу немовних.

Композиційні – невідповідність тексту твори чи викладу плану, т. е. порушення послідовності у викладі подій.

Фактичні - спотворення фактичного матеріалу ( «Настала осінь, шпаки, синички, ластівки відлетіли на південь. Тільки горобці та снігурі залишилися. Прийшов зимовий місяць листопад»).

Крім класифікацій М.Р. Львова, Т.О. Ладиженської та М.С. Соловійчик існує низка інших класифікацій. Приміром, класифікація помилок С.Н. Цейтлін. Автор вказує, що «залежно від причин виникнення помилок вони можуть бути поділені на системні, просторічні та композиційні». [Цейтлін С.Н., 1982, с. 12]

« Системні помилки- Порушення мовної норми внаслідок занадто прямолінійного слідування системі мови ». [Цейтлін С.Н., 1982, с. 7] С.М. Цейтлін виділяє такі типи системних помилок: [Цейтлін С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Помилки типу « заповнення порожніх клітин». Діти, керуючись вимогами системи та не знаючи про існування будь-яких обмежень, заповнюють «порожні клітини». Відомо, що з іменників, прикметників, дієслів не утворюються ті чи інші форми. У цих випадках виникають ненормативні дитячі освіти: «Ніколи не забуду цих мрій». «Ставок був синій, як небо над головою».

Помилки типу « вибір ненормативного варіанта з числа запропонованих мовною системою». Якщо мови вибирається варіант, відкинутий мовної нормою, у разі фіксується мовна помилка: «На мокрій підлозі відбивається все, що відбувається у терасі»(Помилка у виборі прийменника).

Помилки типу « усунення фактів, чужих мовній системі». Явище, що суперечить сучасній системі або якою б там не було ступеня, що не узгоджується з нею, діти часто змінюють, підлаштовують під більш системні: «їхали метром», «одна гойдалка».

Помилки типу « усунення ідеоматичності » « Ідеоматичні слова– слова, мають індивідуальне нарощення сенсу, наявність якого може бути передбачено з їхньої морфемной структурі» [Цейтлін С.Н., 1982, з. 9] «Коли я виросту, буду рятівником: всіх від війни рятуватиму».

Наступна група помилок щодо С. Н. Цейтлін – просторічні помилки. Ці помилки можуть стосуватися лексики, морфології, синтаксису, фонетики.

Просторовими можуть бути:

1) значення деяких слів: "Я вчора назад двійку отримав" ;

2) форми слів: «Хто слабший у навчанні, тому хлопці все пояснюють» ;

3) синтаксичні поєднання: «Коли я приходжу зі школи, то одразу йду гуляти з собакою» .

Остання група помилок у класифікації С.М. Цейтлін названа автором « композиційні помилки». До їх розряду відносять випадки займенникового дублювання одного з членів речення, що найчастіше підлягає: «Петя, він завжди спізнювався до школи».

Недоліками в техніці мови пояснюються і багато тавтології. «з'єднати воєдино»).

До композиційних помилок відноситься невиправданий перепустка компонентів речення, словосполучень і навіть простих речень: "У мене вчора був день народження, але Костя навіть не привітав".

Композиційною вважається і одна з найпоширеніших помилок дитячої мови – лексичний повтор: «У мене є кошеня Мурзік. Мурзика мені подарували на день народження. Я дуже люблю Мурзіка.

На думку С. Н. Цейтлін, «якщо системні помилки можна назвати власне дитячими, то композиційні та просторічні не є приналежністю виключно дитячої мови» [Цейтлін С. Н., 1982, с. 12]

Інший підхід до класифікації мовних помилок представлений у роботі О. Б. Сиротін. На її думку, «недостатня увага до відмінностей писемного мовлення від розмовної призводить до проникнення в шкільні творипомилкових побудов, що відображають специфіку розмовної мови. Часом цих помилок значно більше, ніж інших» [Сіротініна О.Б., 1983, с. 58]

Розглянемо типологію мовних помилок згідно з класифікацією О. Б. Сиротініною.

Помилки, зумовлені розмовним порядком слів:

* помилкове розташування слів у словосполученні;

* хибне розташування частинок, спілок, союзних слів;

* помилкове розташування слів у реченні як частини тексту.

Помилки, зумовлені асоціативним принципом побудови тексту.

Неправильне використання займенників як відображення специфіки розмовної мови.

Неповнота речень у письмовій мові як відображення особливості розмовної мови.

Заміна книжкових конструкцій розмовними.

Таким чином, як показує аналіз методичної, лінгвістичної літератури, у практиці навчання російської мови та розвитку мови існує велика кількість різноманітних підходів до класифікації мовних помилок. Кожен автор, займаючись цією проблемою, пропонує свою класифікацію або виправляє, коригує, удосконалює класифікації, що вже існували до нього.

При цьому очевидно, що в класифікаціях М. Р. Львова, Т. А. Ладиженської та М. С. Соловейчик можна зустріти групи помилок, що повторюються.

Однак у роботах М.С. Соловейчик класифікація граматичних помилок представлена ​​ширше та різноманітніше. У класифікації М.С. Соловейчик враховані помилки в різних категоріях іменника, дієслова, займенника. Більш повно представлені види помилок у освіті слова та побудові речення як простого, і складного. Зазначимо, що класифікація мовних помилок повніше у працях Т. А. Ладиженської. Автор розглянула всі порушення вимог писемного мовлення, починаючи з правильності та закінчуючи виразністю.

Класифікація М. Р. Львова охоплює досить великий обсяг типів помилок. Автор виділяє такі групи помилок, які ні М. С. Соловейчик, ні Т. А. Ладиженська не згадують, що доповнює зазначені класифікації.

Таким чином, відповідно до різними видамиКласифікацій було виділено дві принципово різні групи – граматичні помилки, пов'язані з порушенням структури мовних одиниць, і мовні недоліки, які у недоречному вживанні коштів мови.

Перша група похибок є грубішою, ніж друга. Детальна градація помилок і недоліків, аналіз причин їх виникнення та «ходу зникнення», певного переліку тих, викорінення яких має відбутися в початкових класах, встановлення системи роботи над ними – одне з практичних завдань методики розвитку молодших школярів.

Класифікація М.С. Соловейчик є, згідно з проведеним аналізом, найбільш прийнятною вивчення мовних помилок у письмових творчих роботах учнів початкових класів. У ній доступно і докладно описані всілякі мовні помилки, які у роботах дітей. Ця класифікація містить дві основні групи помилок: граматичні та мовні, що дозволяє більш точно класифікувати помилки, розмежовувати їх за типами, не змішуючи один з одним. Отже, ми у цій роботі спиратимемося на типи мовних помилок, зазначених у роботах М. З. Соловейчик.

1.3 Система письмових вправ у 2 класі

Основне завдання початкової школи в навчанні російської мови полягає у розвитку усного та писемного мовлення школяра. У вирішенні цього завдання величезну роль грає продумана, цілеспрямована робота над пропозицією - основою зв'язного мовлення. Без уміння висловлювати окремі думки у реченні та передавати їх у логічній послідовності неможливе зв'язне мовлення.

Робота над пропозицією є основною ланкою в системі вправ, які готують дітей до письмових викладів та творів. Вона ведеться систематично протягом року і обмежується ні календарними термінами, ні тематикою уроків.

У II класі діти за допомогою питань встановлюють зв'язки слів у реченні, вчаться поширювати просту пропозицію шляхом утворення словосполучень та самостійно знаходити головну пару слів, яка може утворити речення. Діти практикуються відповідно до слів шляхом дописування закінчень :

Вікно відчинено.

Вода розлився.

Голова хворів.

Найважчим видом вправ є складання речень з питань та одного опорного слова :

Які? Що? Зацвіли де?

(Яскраві троянди зацвіли у саду).

Систематичні заняття з аналізу та побудові речень розвивають уміння учнів висловлювати свої думки у закінченому реченні, правильно розташовувати у ньому слова.

Вироблення навички правильно розташовувати слова в реченні сприяють вправи в побудові речень з окремих даних учителем слів, тобто. вправи з деформованими реченнями та текстами.

Розвитку навички зв'язного мовлення сприяють і щоденні відповіді учнів питання вчителя. Характер та формулювання питань постійно ускладнюються. У відповідях питання кількість слів послідовно збільшується. Тому дуже важливо стежити за точністю та правильністю відповідей, не допускати зайвих слів або повторення того самого слова.

Умінню висловлювати свої думки у певній логічній послідовності сприяють вправи дітей у складанні колективних оповідань з питань серії картинок, а також письмові відповіді на запитання до тексту. Такі вправи готують дітей до індивідуальних самостійних викладів та творів.

Під викладомМ. Р. Львів розуміє «письмовий переказ зразкових текстів» [Львів М.Р., 1985, с. 98]

У практиці навчання російської мови та розвитку мови склалися кілька видів писемних викладів: близькі до тексту, стислі, вибіркові, з творчими доповненнями.

По М. Р. Львову, «найпростіший вид викладу – докладний, близький до тексту,виклад (з питань або за планом) невеликого оповідання чи уривка, що має сюжет» [Львів М.Р., 1985, с. 99]

Однак цей вид викладу використовується в школі частіше за інших не тільки тому, що він простий, але й завдяки своїм перевагам. Він служить, по-перше, засобом закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаного у всіх його деталях та зв'язках, по-друге, засобом засвоєння логіки зразка та його мовних засобів.

Викласти тему потрібно вміти як докладно (близько до тексту), а й коротко, конспективно. Такий вид викладу у методиці прийнято називати стислим.На думку М. Р. Львова «стислий переказ - необхідний ступінь розвитку зв'язного мовлення» [Рамзаєва Т. Г., Львів М. Р., 1987, с. 369]

Яковлєва В. І. вважає, що «підготовка до стиснутої передачі змісту дуже дисциплінує мислення учнів та привчає їх до змістовної точної мови» [Яковлєва В.І., 1978, с. 53]

Наступний вид викладу – вибірковий виклад.

При даному виді роботи від учня потрібно переказати відповідно до завдання не весь текст, а якусь його частину. Як і при докладному та стислому викладі, учень повинен осмислити текст з погляду змісту, жанру, мовних особливостей, а потім переказати його тим чи іншим способом.

Специфіка вибіркового викладу у тому, що діти вчаться виділяти у тексті окремі теми, вичленяти матеріал, що належить до тієї чи іншої теми, будувати висловлювання з урахуванням зібраного матеріалу. Вибірковий виклад, на думку Т. Б. Карманової, «сполучна ланка між викладом та твором» [Ладиженська Т.А., 1991, с. 29]

Існує ще один вид викладу – творчі виклади.

Яковлєва В. І. вважає, що творчі виклади здатні «викликати в учнів емоційний відгук на твір, посилити вплив образної системи на читача, тобто здійснити ті завдання, в ім'я яких література і створюється» [Яковлєва В.І., 1978 , с. 52]

Найбільш зручні для письмового оформлення перекази зі зміною особи оповідача, від імені одного з персонажів, з творчими доповненнями.

На думку М.Р. Львова, « творчі зміни та доповненняу письмовому варіанті переказу нічого не винні бути великими» [Львів М.Р., 1985, з. 108]

Вони можуть бути правильно зроблені лише у тому випадку, коли школярі добре зрозуміли зміст розповіді, знають усі обставини, у яких протікає дію.

У ІІ класі діти пишуть викладу з питань до кожної пропозиції. Підбираються тексти, насичені важкими орфограм. Цей вид робіт застосовується закріплення орфографічних навичок учнів.

Більш складний вид творчих вправ виклад за планом та словничком, даним вчителем. Діти, користуючись планом, вчаться відповідати деякі питання плану декількома пропозиціями, використовуючи при листі запропонований учителем словничок, виявляють велику самостійність у побудові речень.

У II класі практикуються викладу за планом, складеним дітьми колективно. Текст для викладу, розділений учителем на частини, записується на дошці і сприймається зорово, що допомагає учням краще запам'ятати текст як із боку змісту, і із боку орфографії. Короткий план допомагає учням викладати думки у логічній послідовності, не сковуючи дитячої самостійності. Діти вчаться передавати зміст розповіді своїми словами, підбирати синоніми, використовувати у викладі найпоширеніші пропозиції. Мова учня стає багатшою і яскравішою, виклад – вільнішим.

Цим же цілям служать виклади за опорними словами. Як опорні слова виступають часто слова з важкими орфограммами. "Опорні слова - це своєрідний план, що допомагає учневі відновити в пам'яті зміст окремих речень і тексту в цілому" [Політова Н.І., 1984, с. 28]. Ця робота, проте, може проводитися лише тоді, коли діти навчаться оформляти окремі думки у закінченому реченні.

Аналіз літератури показав, що це види творчих переказів можна проводити у письмовій формах, і їх можна назвати творчими викладами.

Особливості мовних помилок молодших школярів

та шляхи їх виправлення

2.1. Аналіз програми та підручників з російської мови

Сучасною програмою «Російська мова» взято курс на розвиток промови молодших школярів. Розвиток мови – це і принцип всієї роботи з російської мови, і змістом навчання, спрямоване на вдосконалення вимови, словника, синтаксичного ладу усного та письмового мовлення учнів. «Під розвитком мови у вузькому сенсі розуміється оволодіння учнями сукупністю мовних умінь, які забезпечують готовність до повноцінного мовного спілкування в усній та письмовій формах» [Рамзаєва Т. Г., Львів М. Р., 1987, с. 77].

У програмі позначений розділ «Зв'язкова мова», у якому центральне місце відводиться формуванню мовленнєвих умінь, що забезпечують сприйняття та відтворення тексту та створення висловлювань.

Мова розвивається, коли знання з російської знаходять застосування мови. У зв'язку з цим кожному уроці російської здійснюється робота з текстом в усній чи письмовій формі. Основними компонентами роботи з текстом є:

Поняття "текст";

Тема тексту;

Основна думка тексту;

Заголовок тексту;

Побудова (структура) тексту;

Види текстів;

Поняття про «виклад»;

Уміння письмово відтворювати текст оповідного характеру за готовим, колективним або самостійно складеним планом.

Програма 1 класу розвитку мови включає у собі складання речень і невеликих текстів на певну тему, по сюжетним картинкам, по спостереженням. До кінця року діти опановують уміння усно складати текст із 3-5 пропозицій на певну тему.

У 2 класі діти знайомляться з поняттями: тема тексту, заголовок, опорні слова. Діти пишуть викладу (з питань) оповідального тексту, обсягом 35-40 слів, твір за сюжетними картинками під керівництвом вчителя. Теми текстів, що складаються: життя дітей, захоплення, ігри, улюблені тварини, іграшки. До кінця 2 класу діти повинні вміти визначати тему тексту та озаглавлювати його з опорою на тему; ділити суцільний текст на речення (3-4 речення); відновлювати деформований оповідний текст; складати та записувати текст із 3-5 пропозицій на задану тему або за спостереженнями, щодо ситуації.

У 3 класі діти пишуть виклади тексту-розповіді за колективно або самостійно складеним планом обсягом 60-75 слів; твори-оповідання з серії сюжетних картинок, за картинами, і навіть на теми, близькі учням, з попередньої колективної підготовки.

Програмою з російської мови для 4 класу передбачено написання викладів оповідального тексту з елементами опису та міркування, написання творів оповідального характеру.

Таким чином, аналізуючи програму «Російська мова», бачимо, що розділ «Зв'язкова мова» носить практичну спрямованість. p align="justify"> Робота з розвитку мовлення проводиться протягом всього навчального року у зв'язку з вивченням різних тем за курсом російської мови і пов'язана з написанням викладів і творів, з уроками читання. Крім того, програмою ставиться обов'язкове завдання «навчати дітей виправляти мовні помилки та користуватися різними словниками» [Програми загальноосвітніх установ. Початкові класи (1-4) у двох частинах. Частина 1, с. 85]

Програма "Російська мова" забезпечується підручниками "Російська мова" для 1-4 класів (автор Т.Г. Рамзаєва). Головне в роботі з російської мови в початкових класах школи - виховання монологічного мовлення учнів, усного та письмового. Монологічна мова має бути в центрі уваги вчителя, бо їй потрібно спеціально навчати, тоді як діалогічне мовлення потребує швидше тренування «на основі обмеженої кількості мовних стереотипів» [Львів М.Р., 1975, с. 85].

Основною ланкою в системі вправ, які готують дітей до письмових викладів та творів, є робота над пропозицією. Вона ведеться систематично і обмежується ні календарними термінами, ні тематикою уроків. Назвемо основні види вправ:

1) складання повної відповіді питання з тексту;

2) складання речень з даних слів та словосполучень;

3) відновлення деформованого тексту;

4) підбір відповідного за змістом пропущеного слова;

5) складання пропозицій на певну тему, за картинками, за спостереженням за природою, заміна форми одного речення формою іншого.

I. Складання повної відповіді на запитання щодо тексту .

Наприклад, 2 клас. Тема "Текст".

Вправа 40 .

Завдання . Прочитайте текст. Письмово дай відповідь на запитання.

1. Як виглядають клени восени?

2. Чим прикрасила себе горобина?

3. Як вбралася шипшина?

Усі хлопці дуже хотіли піти на екскурсію до парку.

І ось ми у парку. На кленах ошатні строкаті сукні. Горобина прикрасила себе червоними ягодами. На кущах шипшини висять яскраві плоди.

2 клас. Тема «Пропозиція та текст».

Вправа 127 .

Завдання . Прочитай .

Чи опускалася людина на Місяць?

Так, люди там побували. На Місяці немає води, немає тварин.

Напиши відповіді на запитання:

1. Де люди побували?

2. Чи є на Місяці вода?

3 клас. Тема "Пропозиція".

Вправа 80.

Завдання . Прочитай розповідь дівчинки.

У нашому саду оселився їжак. Щовечора він з'являвся біля літньої кухні. Приходив їжачок у сутінки.

Спочатку з кущів визирне його мордочка. Потім їжак сміливо насіння до блюдця. На блюдце ми клали їжу для кішки і наливали молоко. До цього блюдця і понаводився їжачок. Кішка поступалася місцем їжу. Він гість!

Дай відповідь на питання .

1. Де з'являвся їжак у сутінки?

2. Навіщо він приходив?

3. Як поводилася кішка?

ІІ. Складання речень зі слів та словосполучень.

2 клас. Тема «Виразне».

Вправа 132.

Завдання . Склади з цих слів чотири речення. Напиши .

хлопчики, змій, паперовий, зробили

село, вийшли, за, хлопці

Сашко, полем, побіг, швидко

змій, усе вище і вище, піднімався.

3 клас. Тема "Текст, пропозиція, слово"

Вправа 12.

Завдання . Склади з цих слів три речення.

бережуть, ліс, люди

кожен, виростити, людина, повинна, дерево

навколо, школи, плодові, садять, хлопці, дерева

Напишіть речення.

ІІІ. Відновлення деформованого тексту.

Вправа 444.

Завдання . Напиши пропозиції в такому порядку, щоб вийшла розповідь .

Раптом вона почула стогін.

Дівчата збирали суницю для шпиталю.

Ася зайшла до хащі.

Була війна.

Льотчик був врятований.

У кущах лежав поранений льотчик.

Ася бігцем помчала до шпиталю.

2 клас. Тема "Позначення голосних звуків".

Вправа 196.

Завдання . Розглянь малюнок. Назви його. Прочитай речення. Встанови між ними зв'язок за змістом .

Поруч каталися Альоша та Юра.

Таня вперше стала на ковзани.

Їй важко встояти на льоду!

Вони стали допомагати Тані.

Напиши заголовок тексту. Напиши речення у такому порядку, щоб вийшов текст.

IV. Вибір пропущеного слова.

2 клас. Тема "Пропозиція".

Вправа 335 .

Завдання . Прочитай, підбираючи для кожної пропозиції відповідні за змістом присудки .

Вправа 336 .

Завдання . Прочитай, вставляючи відповідні за змістом слова .

3 клас. Тема «Поділ твердий знак».

Вправа 357.

Завдання . Доповни прислів'я словом з або з. Напиши прислів'я .

4 клас. Тема «Іменник. Правопис ненаголошених закінчень сущ. у Т.п.».

Вправа 213 .

Завдання . Доповніть пропозиції відповідними за змістом іменниками. Напишіть .

V. Складання речень на певну тему .

Цей вид вправ у підручниках з російської представлений досить широко. Варто зауважити, що лише у 2 класі таких вправ 8, а вже у 3 класі – 15, у 4 класі – близько 30.

4 клас. Тема "Склад слова".

Вправа 33 .

Завдання . Складіть текст із 4-5 пропозицій на тему «Наше місто» або «Моя вулиця», «Мій дім» .

Тема "Текст".

Вправа 107 .

Завдання . Прочитайте. Напишіть виклад. Використовуйте пам'ятку .

Тема «Схиляння прикметників».

Вправа 282 .

Завдання . Розгляньте малюнок. Складіть та напишіть розповідь. (Можете користуватися опорними словами) .

Опорні слова: виліпили, дивовижні, снігові, тварини, немов у казці.

З метою розвитку мови необхідно активніше використовувати текстовий матеріал підручника. Однак обмежуватися у повсякденній роботі лише виконанням завдань підручника не можна: робота буде малоефективною, слід всебічно аналізувати кожну вправу та більш раціонально виконувати її.

Щоб робота з розвитку зв'язного мовлення під час уроків російської мови принесла відчутні результати, необхідно вчителю використовувати додатковий матеріал.

Таким чином, провівши аналіз програми та підручників з російської мови, ми дійшли висновку, що підручники містять мало вправ з розвитку мови, а саме: у 2 класі – 21 вправа, у 3 класі – 43 вправи, у 4 класі – 95 вправ, та вчителю необхідно використовувати на уроках російської додатковий матеріал.

2.2. Типові мовні помилки другокласників

у письмових творчих роботах

Дослідження проводилися в МОУ ЗОШ №12 з поглибленим вивченням окремих предметів, у 2 «А» та 2 «Б» класах.

Завдання констатуючого зрізу: виявити типові мовні помилки у письмових творчих роботах учнів.

Для вирішення цього завдання було визначено два класи – контрольний та експериментальний.

Контрольним класом був 2 "А" клас. В експерименті брало участь 14 людей. Як показали спостереження та аналіз шкільної документації, за рівнем успішності всі учні різняться між собою, але неуспішних учнів у класі немає. Опитування учнів показало, що характер загального емоційного клімату у класі бадьорий, життєрадісний. До предмета «Російська мова» ставлення більшості школярів позитивне.

Експериментальним класом був 2 «Б» клас. В експерименті брало участь 14 людей. Як показали спостереження та аналіз шкільної документації, неуспішних учнів у класі немає, але рівень успішності різний. Опитування учнів виявило, що характер емоційного клімату у класі бадьорий. Ставлення до предмета російську мову більшість учнів позитивне.

Контрольний зріз включав написання викладу по колективно складеному плану (див. Додаток 1).

У таблиці 1 представлені граматичні помилки,допущені учнями контрольного та експериментального класів при написанні викладу.

Таблиця 1

Таблиця 2

Як свідчать дані таблиці 1, найбільшу складність в дітей віком викликає побудова пропозицій. Відповідно до таблиці 2 цю помилкудопускають 54,4% учнів контрольного класу та 50% учнів експериментального класу. Отже, типовими граматичними помилками є помилки у побудові речення, наприклад, «Коли дідусь згадав, коли він був маленький, він кинув у колодязь камінь».

У таблиці 3 представлені мовні помилки, допущені учнями контрольного та експериментального класів при написанні викладу.

Таблиця 3

Таблиця 4

Як показують дані таблиці 3, максимальну складність під час написання викладу в учнів викликають побудови речень без повторів слів. Відповідно до таблиці 4 цю помилку припустився 71,4% учнів контрольного класу та 85,7% відсотка учнів експериментального класу. Отже, типовими мовними помилками є повтори того самого слова в рамках невеликого контексту. Наприклад, «Одного разу один бешкетник підійшов до колодязі і кинув у колодязь камінь. Камінь закрив джерело колодязя».

Таким чином, процентне співвідношення показує, що на початок експериментальної роботи контрольна та експериментальна групанемає істотних відмінностей і типовими є такі помилки.

1. Помилки у побудові речень.

2. Повтор того самого слова.

2.3. Виправлення мовних помилок молодших школярів

Аналіз методичної, педагогічної літератури показав, що мовні помилки дітей виправляються у вигляді включення до уроків російської спеціальних вправ.

При цьому вправау дидактиці визначається як «планомірно організоване повторне виконання дії (розумового чи практичного) з метою оволодіння ним чи підвищення його якості» [Черемісін П.Г., 1973, с. 232]

На думку Т. А. Ладиженської, «у процесі мовної діяльності завжди присутній творчий початок. Методика розвитку мовлення оперує як вправами у зазначеному розумінні, а й завданнями. Однак через традицію, що склалася в методиці російської мови, різні види робіт, що орієнтують і на відтворюючу, і творчу діяльність учнів, недиференційовано називають вправами»[Ладиженська Т.А., 1991, с. 15] У зв'язку з цим велике значеннянабуває типології вправ.

Аналіз методичної літератури показав, що в практиці навчання російської мови та розвитку мовлення склалися різні підходи до типології вправ, спрямованих на усунення та попередження мовних помилок.

При розгляді типології можна взяти до уваги різні підстави. Т. А. Ладиженська підставами своєї типології визначає «… зміст, на засвоєння якого спрямовані вправи, та спосіб діяльності, що визначається тим чи іншим типом завдання» [Ладиженська Т.А., 1991, с. 15] Якщо враховувати кожну з цих підстав у єдиній типології вправ, це призведе до її складної організації.

На першому підставі Т. А. Ладиженська представляє таку систему вправ.

1. Вправи, розраховані освоєння норм літературної мови.

Прочитайте текст, дайте відповідь на запитання.

Кожна зброя приносить найвищу користь у руках того, хто володіє, як майстер.

А майстерно володіти будь-яким із них – стамескою чи пензлем художника, крихітним креслярським пером чи гігантським блюмінгом – це означає, до тонкощів дізнатися, як вони влаштовані, з яких частин складаються, як працюють і в чому змінюються під час роботи, якого поводження з собою вимагають. .

З усіх знарядь мова найдивовижніше і найскладніше. Так чи достатньо ми його знаємо?

– Як розкриває письменник поняття «майстерно володіти»?

2. Вправи, що передбачають збагачення мовлення учнів синонімічними засобами мови. До останніх примикають:

· Вправи, створені задля формування умінь відбирати із низки співвідносних засобів найбільш доречні висловлювання даного змісту висловлювання відповідно до завданням і обставиною промови.

З якими з цих слів слово дужене поєднується і чому?

Унікальний, високий, спокійний, патріотичний, привабливий, чудовий, розумний.

· Вправи, що орієнтують на відпрацювання умінь пристосовувати мовні засоби один до одного у зв'язному висловлюванні.

Усуньте повтори, зберігаючи зміст висловлювання.

Нашу кішкузвуть Мурка. Мурка мишейне ловить, мишей у насні. Наша Муркадуже ласкава, весь час пестить.

Цейтлін інакше підходить до типології вправ. Вона виділяє кілька типів вправ «за характером мовних операцій» [Цейтлін С.Н., 1982, с. 121]

1. Вибір однієї з двох або більше можливостей:

· Допишіть закінчення прикметників та іменників: забруднився в чорнило ..., використовувати в господарський ... цілий ...;

· Вставте займенник Котрийу потрібній формі: Гречка – трав'яниста рослина, з насіння… виготовляють крупу. Білка - звірятко з пухнастим хвостом, ... стрибає з дерева на дерево.

2. Трансформація, що супроводжується вибором:

· Поставте іменники у форму родового відмінка множини: олівець, плаття, будинок, місце, чобіт, ключ(Здійснюється вибір одного з трьох можливих закінчень: нульового, -ів (-ев) та -ей);

· замініть дієслова віддієслівними іменниками: дружити із сусідами – …, любити батьками – ….

3. Конструювання одиниць вищого рівня з одиниць низького рівня:

· складіть якнайбільше іменників, поєднуючи приставки, коріння, суфікси, закінчення, дані нижче (даються приставки: про-, над-, від-, в-, раз-, ви-,коріння: -мив-, -рив-, -мив-, -лив-,суфікси: -а-, -ній-, -к-,закінчення: -е, -а, нульове).

4. Робота з текстами, які містять мовні помилки. Завдання може бути трьох видів:1) знайти у тексті мовні помилки без виправлення; 2) виправити мовні помилки, помилки у тексті зазначені; 3)знайти і виправити мовні помилки.

Повернувшись із рейсу, я показав татові свої нові малюнки.

5. Аналіз мовних засобів:

· Підберіть фразеологізми, що мають такі значення: дати себе перехитрити, розпікати когось, зберігати затяте мовчання (дані фразеологізми: у рот води набрати, потрапити на вудку, метати громи та блискавки).

У роботах Ф. П. Сергєєва зазначена система вправ із попередження помилок відповідно до їх класифікації. Його типологія виглядає так:

1. Попередження мовних недоліків - пояснення слів та фразеологізмів. До цієї групи вправ належать:

А) словникові вправи:

· Скласти пропозиції з даними словами: покрив, жалість, журі, довіра;

· з'ясуйте значення слів за допомогою тлумачного словника : соратник , володіти, підлеглий ;

· Підберіть синоніми до слів: таємниця, милуватися, лаяти .

Б) Ознайомлення учнів з основними видами мовних недоліків та правки тексту:

· Виправте помилки в пропозиціях: На один час хлопчики забулися (розгубилися);

· Знайдіть помилки в пропозиціях. Виправте їх.

Вона поборола страх і страх. Він обурювався від обурення;

· Виправте пропозиції, уникнувши повторень.

В) Вправи на лексичну сполучність:

· Скласти пропозиції з даними стійкими поєднаннями: грати роль, здобути перемогу ;

· Складіть словосполучення, використавши слова в дужках у потрібній формі: вести (бесіда), (смачний) яблуко.

2. Попередження граматичних помилок:

А) Знайти помилки утворенні частин мови: Ось така різномовна наша країна. У нього безтурботний характер;

Б) Попередження помилок в іменниках і прикметниках:

· Узгодження прикметника з іменником: (Довгий) шлях, (сірий) миша, (картопляний) пюре;

· Допишіть закінчення прикметників та дієслів: густ ... ковила, степ зазеленів ...;

В) Попередження помилок у займенниках:

· Виправте помилки у використанні займенників.

Вася подарував Марусі ляльку, але скоро померла. Батько Петі пішов на фронт, коли йому було три роки;

· Перебудуйте пропозиції, уникнувши повторень займенників.

Мене оточили незнайомі хлопчики та запросили мене купатися.

Г) Попередження помилок у дієсловах, дієприкметниках, дієприслівниках:

· складіть словосполучення з дієсловами озброювати (кого? чим?), висловити (кому? що?) ;

· Виявити помилки.

У нього було кучеряве волосся. Ми побачили у річці купаючих коней;

· Виправити помилки в пропозиціях.

Прийшовши перший день на ділянку нам дали завдання.

Д) Попередження помилок у простих реченнях:

· Вкажіть помилки.

Стукнув по голові вовка Яша. Він підшукав надійного помічника. Після операції він не виступав на сцені. Пушкін він написав багато творів.

Е) Попередження помилок у побудові складних речень:

· усуньте помилки в пропозиціях:

Розвідник повернувся, то всі почали активно готуватися до виконання завдання. Ми їдемо до школи, буває туман.

М. С. Соловейчик дещо інакше підходить до типології вправ із попередження мовних помилок.

У своїх роботах М. С. Соловейчик наводить фрагменти уроків російської мови по розділу «Склад слова» у 2 класі [Соловейчик М.С., 1986, с. 23] Розглянемо приклади деяких вправ.

1.Тема "Рідневі слова". Дітям пропонується кілька слів: будинок - будиночок, гриб - грибок,і пропонується відповісти на таке запитання: “Як ви думаєте, чи можна зробити такий висновок: якщо ці слова близькі за значенням, то вони завжди можуть замінити одне одного у нашій мові?” Дітям пропонуються пропозиції: Звели великий будиночок. Знайшли крихітний гриб.Робиться висновок після аналізу речень.

2. При знайомстві з коренем надаються пропозиції для редагування.

Діти виділяють коріння у споріднених слів і роблять висновок: «вживання поруч або близько однокорінних слів створює неблагозвучність, його завжди можна уникнути, звернувшись до багатих можливостей нашої мови».

3. Тема "Приставка". Завдання дітям: «Виправте помилку в слові відчув, виділіть ту частину, яку вибрано неправильно».

4. Від слів, що називають дію, утворіть однокореневі слова, які називають предмети.

5. Спішіть. Виберіть із двох слів, даних у дужках, одне, правильне для даної пропозиції:

Біля школи завірюха (намела, заміла) велика кучугура.

Біля школи завірюха (намела, заміла) всі доріжки.

Як очевидно з розглянутих прикладів, уроки російської представляють великі можливості органічного поєднання роботи з питаннями культури мови з вивчення граматико-орфографічного матеріалу.

Проаналізувавши різні типи вправ, відзначимо їх різноманітність. На наш погляд, найбільш оптимальний варіант роботи з попередження мовних помилок молодших школярів представлений у роботах М. С. Соловейчик. При цьому найцікавішим і найпродуктивнішим завданням, на нашу думку, є редагування тексту. Завдання подібного роду ми використовували в експериментальній роботі, тому що дані вправи доступні та цікаві для учнів другого класу та їх використання найпродуктивніше при виправленні типових мовних помилок молодших школярів.

Експеримент проводився у МОУ ЗОШ №12 із поглибленим вивченням окремих предметів.

Для проведення формуючого експерименту було розроблено комплекс вправ, спрямований на попередження та усунення мовних помилок у письмових роботах учнів другого класу. (див. Додаток 3) При цьому під комплексомрозуміється сукупність, поєднання предметів, дій, явищ чи властивостей, що становлять одне ціле.

Комплекс включав 42 вправи на редагування тексту. Комплекс вправ було складено з урахуванням прикладів помилок, які припускаються діти, і доповнений іншими прикладами. Учням пропонувалося виконати однією вправі кожному уроці російської. Учні виконували такі типи вправ.

1. Вправи на побудови речень (простих та складних).

2. Вправи на усунення повторів у мові.

3. Вправи виявлення помилок у освіті форм слова й у побудові словосполучень.

4. Вправи на усунення різних мовних помилок.

У ході експериментального навчання ці види вправ чергувалися. Дітям пропонувалося для розбору 1 - 2 речення або 2 - 3 словосполучення, в яких було допущено помилки.

Перший тип завдань – вправи на побудову речень .

приклад. Урок на тему «Невимовна приголосна докорінно слова».

Робота з виправленню мовних помилок мала такий вигляд.

Вчитель пропонує дітям виконати завдання до вправи: Знайдіть у реченні зайве слово: «У саду збирають яблука, фрукти, груші».

- Яке слово зайве?

- Фрукти.

- Чому слово "фрукти" зайве?

– Тому що слово «фрукти» включає і яблука, і груші.

- Яким іншим словом можна замінити "фрукти"?

- Зливи, персики, абрикоси тощо.

Аналогічно велася робота над іншими пропозиціями: «На святі було багато дітей, хлопчиків, дівчаток. На лузі ростуть чудові ромашки, квіти, дзвіночки».

Другий тип завдань – вправи на усунення повторів у мові.

Як показав аналіз констатуючого експерименту, повтор тих самих слів у межах невеликого контексту є одним із найпоширеніших помилок у письмових роботах учнів, тому вправам цього виду приділялася особливу увагу.

приклад. Урок на тему «Прийменники та приставки».

Вчитель пропонує дітям прослухати уривок тексту.

- Послухайте невелику розповідь і знайдіть у ній помилки.

– Лосиха з лосенком побігли, за ними побігла зграя вовків. Лосі побігли до сторожки.

– Яку помилку ви знайшли у цьому тексті?

– У кожному реченні повторюється слово «побігли».

– Якими іншими словами можна замінити це слово у нашому оповіданні?

- Погналися, помчали, попрямували, пустилися.

– Яким із слів, названих вами, замінимо слово «побігли» у реченні «За ними побігла зграя вовків»?

- Погналася.

– Яке слово вживаємо замість «побігли» у реченні "Лосі побігли до сторожки"?

– Пустились.

– Запишіть у зошитах виправлений текст.

«Лосиха з лосенком побігли. За ними погналася зграя вовків. Лосі пустилися до сторожки».

Третій тип завдань – вправи виявлення помилок у освіті форм слова і побудові словосполучень.

приклад. Урок на тему «Зміна іменника за числами».

На дошці написані словосполучення:

У мене багато діл

Чекають на канікули

Ходять без польтів

Вчитель пропонує завдання:

– Прочитайте перше словосполучення та скажіть, чи все у ньому вірно? Яке слово вжито неправильно?

– Як треба правильно сказати?

- У мене багато справ.

– Запам'ятайте, як треба говорити правильно, запишіть це словосполучення у зошит. У наступному прикладі знайдіть та виправте помилку самостійно.

– Прочитайте, що у вас вийшло?

– Чекають на канікули.

– Яке слово вжито неправильно в останньому словосполученні?

- Хто знає, як треба сказати правильно?

– Пальто.

– Запишіть виправлене словосполучення у зошиті.

Четвертий тип завдань вправи усунення різних мовних помилок.

приклад. Урок на тему «Знайомство з прикметником».

На дошці написані речення

– Прочитайте першу пропозицію.

– Яку помилку ви помітили?

– Слово «молодий» зайве.

– Чому?

– Тому що цуценя – це молодий собака.

– Запишіть виправлену пропозицію у зошит.

– Якої помилки припущено у другій пропозиції?

- Поєднання слів красенем красенем.

– Що вам не подобається у цьому прикладі?

– Два споріднені слова стоять поруч одне з одним, і це звучить некрасиво.

– Як можна виправити цю пропозицію?

– На галявині росте красень клен. На галявині красується клен. На галявині красується чудовий клен.

– Який варіант виберемо?

– На галявині росте красень клен.

– Запишіть цю пропозицію у свої зошити.

Така робота велася й інших уроках російської. При цьому змінювалися формулювання завдань залежно від типу виконуваної вправи та зміст завдання.

Як показало спостереження, учні виявляли великий інтерес до виконання подібних вправ. Особливо дітям подобалося знаходити помилки у запропонованих прикладах та пропонувати свої варіанти вірних відповідей. Учні успішно справлялися із цією роботою. Іноді на ту саму помилку діти пропонували кілька способів її виправлення. Вчитель разом із дітьми шукали найбільш вдалий варіант та записували його в зошит. Усі вправи виконувались у окремих зошитах, які наприкінці уроку здавалися вчителю.

Велика увага приділялася аргументуванню своєї відповіді та пояснення, чому в даному реченні чи словосполуці слово вибрано неправильно. Це робилося у тому випадку, коли пояснення було доступне дітям. Іноді діти інтуїтивно відчували помилку, але важко пояснити, що неправильно. Тоді вчитель навідними запитаннями підштовхував їх до правильного пояснення.

З метою перевірки ефективності розробленого комплексу вправ було проведено підсумковий зріз щодо виявлення мовних помилок у письмових творчих роботах учнів другого класу.

Для визначення ефективності експериментального навчання було проведено контрольний зріз у контрольному та експериментальному класах. Дітям було запропоновано написати виклад (див. Додаток 2).

Підготовчі вправи до викладу «Взимку у лісі»:

I. Підібрати визначення до слів.

Зима (снігова, морозна, в'южна, сувора) Іней (колючий, голистий, сріблястий, пухнастий). Мороз (сильний, лютий, тріскучий, злий).

2. Підібрати дієслова-синоніми, що позначають дії.

Стежки занесло, порошило, замело.... Сніг пішов, повалив, посипав.... Сніжинки падають, пурхають, кружляють ....

3 Скласти та записати пропозиції. Звірі взимку.

Хто? Що робить? Де? Ведмідь... (спить)... (в барлозі). Вовк... Заєць... Білка... Лисиця...

4 Дописати.

Жвава, руденька... (білочка).

Біленький, пухнастий, боягузливий...

Сірий, голодний, зубастий.

Робота із загадками проводилася усно під час уроків читання. Загадки відбиралися пов'язані із зимовою тематикою.

1. Що ж це за дівчина: не швачка, не майстриня, нічого сама не шиє, а в голках цілий рік?

2. Не сніг, не крига, а сріблом дерева прибере.

3. Жовта хазяйка з лісу прийшла, всіх курей перерахувала і понесла з собою.

Після такої підготовчої роботиу класі була проведена вступна бесіда, після чого писалося виклад на тему «Зима у лісі».

Під час вступної бесіди ставилися такі питання:

1. Скільки місяців триває зима?

2. Яка погода взимку?

3. Який ліс узимку?

4. Чим покриті дерева у лісі?

5. Як птахи підготувалися до зими?

6. Як звірі проводять зиму?

У таблиці 1 представлені граматичні помилки,допущені учнями контрольного та експериментального класів, при написанні викладу.

Таблиця 1

Таблиця 2

Як свідчать дані таблиці 1, найбільшу труднощі в дітей віком як і викликає побудову пропозицій. Але зауважено, що кількість граматичних помилок у викладах зменшилася. Так, у контрольному класі діти припустилися 11 помилок, а в експериментальному – 4 помилки.

Відповідно до таблиці 2 помилки у побудові пропозицій у контрольному класі припустилися 50% учнів, в експериментальному – 21,4%; помилки у побудові словосполучень у контрольному класі припустилися 21,4% учнів, в експериментальному – 7,1%; помилки в освіті форм слів 7,1% та 0% відповідно.

У таблиці 3 представлені мовні помилки,допущені учнями контрольного та експериментального класів при написанні викладу.

Таблиця 3

Таблиця 4

Як показують дані таблиці 3, найбільшу труднощі у дітей, як і раніше, викликає побудова тексту без повторів тих самих слів. Помічено, що у контрольному класі 13 мовних помилок, а експериментальному класі таких помилок 7.

Відповідно до таблиці 4 цю помилку в контрольному класі припустилися 50% учнів, в експериментальному – 30%. Помічено, що такі види помилок, як змішання видо-часових форм дієслова і безглузді судження, не припустився жодного учня як у контрольному, так і в експериментальному класах.

Таким чином, припущення про те, що комплекс спеціальних вправ сприяє виправленню та попередженню мовних помилок, підтвердилося.

Крім того, експериментальне навчання показало, що для найбільш ефективної роботищодо усунення мовних помилок необхідно дотримуватися таких умов.

1.Систематичність - вправи на редагування тексту проводити на кожному уроці російської мови.

2. Пропонувати дітям не більше однієї вправи на уроці, що включає 1-2 речення або 2-3 словосполучення для розбору.

3. Черговість - чергування різних типіввправ для редагування тексту.

Висновок

Підбиваючи підсумки даної випускний кваліфікаційної роботи, на основі вивчення та аналізу лінгвістичної та методичної літератури, аналізу програми підручників з російської мови для початкової школи, можна з упевненістю укласти, що робота над виправленням мовленнєвих помилок молодших школярів є актуальною проблемою вчителів початкових класів. Важливість цієї проблеми, без сумніву, ясна, тому що здебільшого наші діти, на жаль, мають дуже бідний словниковий запас, погано розвинену мову. А з цим необхідно боротися у різний спосіб.

Мова – це спосіб пізнання дійсності; вона виконує функції спілкування та емоційного самовираження. Багатство мови великою мірою залежить від збагачення дитини новими уявленнями і поняттями, а хороше володіння мовою, промовою сприяє успішному пізнанню зв'язків й у природі, й у житті взагалі.

Добре розвинена мова учнів забезпечує та більшою мірою визначає їх успіх у навчальній роботі з усіх предметів, зокрема, сприяє формуванню повноцінного навички читання та підвищення орфографічної грамотності.

В основу початкового курсу російської мови покладено всебічний розвиток мови. Цьому завданню підпорядковане вивчення фонетики, морфології, елементів лексики та синтаксису.

Таким чином, розвиток мови є основною метою навчання російської у початкових класах.

Це дослідження було присвячено темі: «Методика роботи над мовними помилками молодших школярів на етапі».

Робота з розвитку мови вимагає різноманітних прийомів та засобів. Щоб діти говорили правильно, грамотно, щоб вони прагнули покращити свою промову, треба “ввести учнів у роль захоплюючого оповідача”, що вміє передати задум простими словами, в які вслухаються з такою напругою та увагою слухачі.

Таким чином, розвиваючи мову дитини, ми розвиваємо та її інтелект. Тільки через розвиток промови можливе становлення та вдосконалення мислення, уяви, уявлення, вищих емоцій. Тому розвиток мовлення складає уроках навчання грамоті, читання, граматики. Воно невіддільне від будь-якої мовної роботи.

У цій роботі було проаналізовано методичну та лінгвістичну літературу, праці видатних мовознавців, дитячі роботи.

Аналіз методичної та лінгвістичної літератури на тему дослідження показав, що проблема визначення, диференціації, виявлення та виправлення мовних помилок актуальна в початковій школі. Саме в цей період діти починають опановувати норми усної та письмової літературної мови, вчаться використовувати мовні засоби. різних умовахспілкування відповідно до цілей та змісту мови.

Констатуючий зріз дозволив виявити типові мовні помилки учнів у писемних творчих роботах, основі яких було складено комплекс вправ, що сприяє усуненню мовних помилок молодших школярів.

На закінчення можна дійти невтішного висновку у тому, що необхідно здійснювати постійний контроль за розвитком мови і мислення школяра шляхом систематичної діагностики, тобто. вивчаючи його творчі роботи, виправляти помилки щодо стилістики та орфографії. Тільки в цьому випадку ефект, що розвивається, навчання буде максимальним.

Бібліографія

1. Ареф'єва С.А. Види синтаксичних помилок у учнівських викладах та творах// «Російська мова в школі». - 1998. - №3. - С.8 - 12.

2. Архіпова Є.В. Про теорію та практику розвитку мовлення учнів. Пам'яті професора Л.П. Федоренко// початкова школа. - 1997. - №6. - С. 6 - 10.

3. Горбачевич К.С. Зміна норм російської мови. - Л.: «Освіта», 1971. - 264с.

4. Гужва Ф.К. Основи розвитку мови: Посібник для вчителя. - Київ: Рад. шк., 1989. - 156с.

5. Жінкін Н.І. Розвиток писемного мовлення учнів III – VII класів. - Вісті АПН РРФСР - М.: 1956, вип. 78. - С. 34 - 42.

6. Капінос В.І. Про оцінку мовних навичок учнів// «Російську мову у шкільництві». - 1973. - №6. - С. 17 - 19.

7. Карманова Т.Б. Досвід роботи над вибірковим викладом// «Початкова школа». - 1997. - №1. - С. 29 - 31.

8. Корепіна Л. Ф. Розвиток мови учнів// «Початкова школа». - 1981. - №1. - С. 27 - 31.

9. Косеріу Е. Синхронія, діахронія та історія. - М.: "Прогрес", 1963, вип. 3. - С. 224 - 273.

10. Лопатін В.В., Лопатіна Л.Є. Малий тлумачний словникросійської мови. - М: Рус. яз., 1993. - 740с.

11. Крючкова Л.Ю. Йдеться – канал розвитку інтелекту// «Початкова школа». - 1997. - №7. - С. 68 -70.

12. Львова М.Є. Взаємозв'язок навчання викладам та творам// «Початкова школа». - 1984. - №3. - С. 32 - 35.

13. Львів М.Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів. - М.: «Освіта», 1985. - 176с.

14. Львів М.Р. Мова молодших школярів та шляхи її розвитку. - М.: «Освіта», 1975. - 170с.

15. Львів М.Р. Основи розвитку молодших школярів// «Початкова школа». - 1981. - №7. - С. 8 - 13.

16. Меркулова А.Ю. Деякі види робіт з розвитку мови під час уроків російської// «Початкова школа». - 1996. - №1. - С. 30 -33.

17. Методика розвитку мови під час уроків російської: Кн. для вчителя/Н.Є. Богуславська, В. І. Капінос, А.Ю. Купалова та ін; За ред. Т.А. Ладиженській. - М.: "Освіта", 1991 - 240с.

18. Політова Н.І. Розвиток мови учнів початкових класів. - М.: «Освіта», 1984. -191с.

19. Програми загальноосвітніх установ. Початкові класи (1-4) у двох частинах. Частина 1. - М.: "Освіта", 2001. - 318 с.

20. Рамзаєва Т.Г. Російська мова. Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. - М.: "Освіта", 2000.

21. Рамзаєва Т.Г. Російська мова. Підручник для 3 класу чотирирічної початкової школи. - М.: "Дрофа", 2001.

22. Рамзаєва Т.Г. Російська мова. Підручник для 4 класу чотирирічної початкової школи. - М.: "Дрофа", 2001.

23. Рамзаєва Т. Г., Львів М. Р. Методика навчання російської мови у початкових класах. - 2-ге вид. - М.: "Освіта", 1987 - 416с.

24. Сиротинина О.Б Російська розмовна мова: Посібник для вчителя. - М.: «Освіта», 1983. - 125с.

25. Сучасний словник іншомовних слів. - М: Рус. яз., 1993. - 704.

26. Соловійчик М.С. Про зміст роботи з мови мови// Ж. «Початкова школа». - 1979. - №3. - С. 45 - 49.

27. Соловійчик М.С. Порушення мовних норм письмовій промови молодших школярів// «Початкова школа». - 1979. - №4. - С. 19 - 23.

28. Соловійчик М.С. Порушення мовних норм письмовій промови молодших школярів// «Початкова школа». - 1979. - №5. - С. 13 - 18.

29. Соловійчик М.С. Робота з культури мови під час уроків російської// «Початкова школа». - 1986. - №7. - С. 21 - 25.

30. Соловійчик М.С. Робота з культури мови під час уроків російської// «Початкова школа». - 1986. - №9. - С. 30 - 34.

31. Цейтлін С.М. Мовні помилки та їх попередження: Посібник для вчителів. - М.: «Освіта», 1982. - с. 143.

32. Черемісін П.Г. До питання класифікації мовних помилок у творах учнів середньої школи// «Російська мова у шкільництві». - 1973. - №2. - С. 34 -41.

33. Щерба Л.В. Мовна система та мовна діяльність. - Л.: "Наука", 1974. - 279с.

34. Яковлєва В. І. Про переказ прочитаного// «Початкова школа». - 1985. - №2. - С. 50 - 53.

35. Яковлєва В.І. Збірник текстів для викладів у початкових класах. - М.: «Освіта», 1978. - 137с.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Виклад.

Куди все поділося?

На зеленому лужку під великим дубом жив колодязь. Біля нього любили відпочивати мандрівники.

Одного разу один бешкетник кинув у колодязь камінь. Камінь закрив джерело. Висохли трава, дуб. Перестав вити гніздо соловейка. Більше не звучала його чудова пісня.

Через багато років хлопчик став дідусем. Прийшов він на те місце, де був колодязь. Навколо жовтів пісок, вітер гнав хмари пилюки. Задумався дідусь: «Куди все поділося?»

План.

1. Колодязь.

2. Вчинок хлопчика.

3. Повернення до колодязі.

Додаток 2

Виклад.

Прийшла зима.

Прийшла зима. Закрутилися легкі сніжинки, Поля та пагорби покрив білий килим. Вдарив мороз. Річку скувало міцним льодом. Ховаються від холоду лісові мешканці. Під ялиною в снігу спить боязкий заєць. У норі лежить руда лисиця. У дупле гризе горіхи жвава білка. Тільки сірий Вовкбродить лісом. Шукає їжу голодний звір.

План.

1. Перші сніжинки.

2. Поля та пагорби взимку.

3. Річка під льодом.

4. Звірі взимку.

Додаток 3

Комплекс вправ.

1.Знайти у реченні зайве слово.

· У саду збирають яблука, фрукти, груші.

· На святі було багато хлопчиків, дітей, дівчаток.

· На лузі ростуть ромашки, квіти, дзвіночки.

2. Знайдіть повтори в даних реченнях, виправте (пропозиції записані на дошці).

· Вкрита сухим листям лісова стежка привела нас на лісову галявину.

· Поруч із табором є ліс, а за ним є річка.

· Хлопці бігли за лисицею, але вона втекла.

· Був сонячний день. День був теплий.

3. Знайдіть помилки, напишіть правильний варіант.

· У мене багато діл.

· Чекають на канікули

· Ходять без польтів.

· Засох із каменю.

4. Запропонуйте правильний варіант.

· Текет дах

· Гарніше

· Туманний ранок

· Уся сім'я зустрілися

5. Прочитайте речення. Напишіть правильний варіант.

· Я люблю не лише малювати, а ліпити із пластиліну.

· На зеленому галявині стояв старий колодязь.

· День став коротшим, а ніч довгою.

6. Знайдіть повтори слів у реченнях. Виправте.

· Лосиха з лосенком побігли. За ними побігла зграя вовків. Лосі побігли до сторожки.

7. Запропонуйте правильний варіант

· Приклад вирішується дією забирання.

· Дівчатка збирають ягоди та малину.

· Біля ух цятки.

8.Складіть із двох пропозицій одне.

· Птахів у парку мало. Тому що багато хто відлетів у теплі краї.

· Впіймав Сергія вужа. Посадив його в клітку.

9. Запропонуйте правильний варіант.

· Смачна картопля

· Не клади на парту

· Криниця була висохла.

10.У цих реченнях вставте слово «який» у потрібній формі.

· Гречка – трав'яниста рослина, з насіння… виготовляють крупу.

· Білка - звірятко з пухнастим хвостом, ...стрибає з дерева на дерево.

11. Знайдіть помилки, напишіть правильний варіант.

· Шишка на лобі

· Урожай яблук

· Пиріжки з повидлою

· Шість олівців

12. Запропонуйте правильний варіант

· Застряг у калюжу

· Описувати про природу

· Смачна печива

· На лобі шишка

13.Виберіть одне зі слів, вказаних у дужках.

· Ми до цього не (здогадалися, додумалися)

· Ось до чого (доводить, наводить) неуважність.

· Він (вразився, здивувався) тому, що сталося.

14. Знайдіть і усуньте повтори в реченнях

· Висохли трава та дуб. Більше не плив гніздо соловей. Більше не звучала його чудова пісня.

15. Серед даних пропозицій знайдіть те, в якому припущена помилка. Виправте та запишіть.

· У бібліотеці діти читають книги

· На подвір'ї багато маленьких малюків.

· На вулиці гарна погода.

16. Знайдіть повтори слів у тексті. Запропонуйте правильний варіант.

· Вовк кинувся на їжака. Вовк уколовся. Вовк упав від болю.

17. Запропонуйте правильний варіант.

· На берег важко наблизитись.

· Доторкнувся до гарячої плити.

18. Знайдіть помилки, запропонуйте правильний варіант.

· Смачна повидла

· Мови полум'я

· На пухнастих гілок

19. Серед пропозицій знайдіть те, в якому припущено помилку. Виправте.

· У гнізді жили пернаті птахи.

· Ми їздили на екскурсію до музею.

· Ніч переночували у лісі.

20. Знайдіть повтори в цих реченнях. Виправте.

· Хлопці поклали у рюкзак речі, ложки, виделки. Вранці хлопці пішли

21. Знайдіть та виправте помилки.

· Сонце сліпило очі.

· Дітлахи готувалися до свята.

22.Складіть з двох пропозицій одну.

· Вася зліз із дерева на землю. Пішов додому.

· Їжак відвернувся від молока, пирхнув. І втік.

23. Серед даних слів назвіть ті, у яких допущені помилки. Виправте помилки, вказавши правильний варіант.

· Купити мило, багато стільців, взяти санки, читати книгу, сидіти у вугіллі.

24. Серед даних пропозицій знайдіть те, в якому припущено помилку.

· Влітку старшокласники ходили у похід.

· Дідусь прийшов на те місце, був колодязь.

· Восени птахи відлітають на південь.

25. Серед цих слів назвіть ті, у яких допущені помилки. Виправте помилки, вказавши правильний варіант.

· Діти біжать, взяти граблі, новий рушник, багато дівчат, виконувати завдання.

26.Виправте помилки.

· Небо затяглося хмарами.

· Я з мамою їздили до бабусі.

27.Складіть з двох пропозицій одну.

· Я не пішов гуляти. Була погана погода.

· Весна – пора року. Розпускаються бруньки.

28. Усуньте повтори у тексті.

· Хлопчик із Жучкою йшов зі школи. Хлопчик упав у глибоку яму. Жучка тала вити, кликати на допомогу.

29. Запропонуйте правильний варіант. Вкажіть помилку.

· Особливо дуже кричали ворони.

· Доріжкою бігло молоде щеня.

30. Серед даних пропозицій знайдіть те, в якому припущено помилку. Виправте.

· Журавель дзьобом клюнув жабка.

· На перерві діти пішли до їдальні.

· Пахне запахом весни.

31. Усуньте повтори у тексті.

· Хлопці прокинулися рано. Хлопці задумали йти до лісу. Хлопці пішли в ліс польовою дорогою.

32. Знайдіть та виправте помилки.

· У мене це викликає цікавість.

· Має безтурботний характер.

33.Вкажіть помилки.

· Стукнув по голові вовка Яша.

· Він підшукав надійного помічника.

34.Виберіть одне зі слів, вказаних у дужках

· Цьому потрібно (приділити, виділити) особливу увагу.

· Діти (засмутилися, образилися) скасування поїздки.

35. Запропонуйте правильний варіант. Вкажіть помилку.

· На малюнку намальовані різні гриби.

· Навколо жовтіють жовтенькі квіти.

36. Усуньте повтори у реченні.

· Стрижа обдало бризками, і стриж вирішив, що невдовзі кінець.

37. Серед даних пропозицій знайдіть те, в якому припущено помилку. Виправте та запишіть виправлену пропозицію.

· Собаки напали на слід зайця.

· Пташка вилетів із клітки.

· Я цікавлюся вивченням Місяця.

38. Запропонуйте правильний варіант. Вкажіть помилку.

· Листя на деревах восени стає різнобарвним, строкатим.

· На галявині красується красень клен.

39. Усуньте повтори у тексті.

· У мене є кошеня Мурзік. Мурзика мені подарували на день народження. Я дуже люблю Мурзіка.

40. Прочитайте речення, дайте правильний варіант.

· Дівчина була рум'яною, гладко причесана.

· Дуров стояв доти, щоб дівчинка вийшла з клітки.

41. Запропонуйте правильний варіант. Вкажіть помилку.

· Я розповім цікаву розповідь.

· По крижаній доріжці гуси випливли на берег.

42. Усуньте повтори у тексті.

· Бешкетник кинув у колодязь камінь. Камінь закрив джерело криниці.

Латиною є слово lapsus. Воно означає помилку у мові людини. Від цього слова з'явилося всім відоме скорочення ляпів. Тільки якщо ляп вважають грубим порушенням норм мови, то lapsus має настільки суворе значення. На жаль, аналога цього слова, яке означає мовленнєві помилки, у сучасній російській мові немає. Але lapsus зустрічаються повсюдно.

Мовні помилки поділяються на нормативні помилки та друкарські помилки. Опечатками називають механічні помилки. У тексті слово може бути написано не так, що ускладнить сприйняття інформації. Або замість одного слова випадково використовують інше. Помилки зустрічаються і в мовленні. Це застереження, які можна почути від людей щодня.

Механічні помилки відбуваються неусвідомлено, але від них залежить. Помилки написання цифр створюють спотворення фактичної інформації. А неправильне написання слів може цілком змінити сенс сказаного. Добре демонструє проблему друкарських помилок одна сцена з фільму «Олександр і жахливий, жахливий, поганий, дуже поганий день» режисера Мігеля Артета. У друкарні переплутали літери «п» і «с» та у дитячій книжці написали замість «Можна стрибнути на ліжко» фразу «Можна зригнути на ліжко». І за сюжетом кінокартини ця ситуація вилилася у скандал.

Особливу увагу приділяли друкарським помилкам за часів сталінських репресій, коли невірно написане слово коштувало людині життя. Викорінити проблему друкарських помилок неможливо, тому що людина робить їх неусвідомлено. Єдиний спосіб, за допомогою якого ви уникнете цього типу мовних помилок, бути уважним при написанні тексту, ретельно підбирати слова, які ви скажете.

Види нормативних помилок

Мовні помилки пов'язані з порушенням норм російської. Види мовних помилок:

• орфоепічні;
• морфологічні;
• орфографічні;
• синтаксично-пунктуаційні;
• стилістичні;
• лексичні.

Орфоепічна помилка

Вимовна помилка пов'язана з порушенням норм орфоепії. Вона проявляється лише у мовленні. Це помилкова вимова звуків, слів або словосполучень. Також до помилок у вимові відносять не правильний наголос.

Спотворення слів відбувається у бік скорочення кількості букв. Наприклад, коли замість тисячі вимовляється слово тисяча. Якщо ви хочете говорити грамотно і красиво, варто позбавити мову подібних слів. Поширена також помилкова вимова слова «звичайно» - «кінець».

Вимовляти правильний наголос не тільки правильно, але й модно. Напевно, ви чули, як люди поправляють неправильний наголос у словах «Алкоголь», «дзвонить», «договір» на вірні – «алкоголь», «дзвонить» і «договор». Неправильна постановка наголосу останнім часом помітніша, ніж раніше. І думка про вашу ерудицію залежить від дотримання норм вимови.

Морфологічна помилка

Морфологією називають розділ лінгвістики, у якому об'єктом вивчення є слова та його частини. Морфологічні помилки виходять через неправильне утворення форм слів різних частин мови. Причинами є неправильне відмінювання, помилки у вживанні роду та числа.

Наприклад, «лікарі» замість «лікарі». Це морфологічна помилка у вживанні множини.

Часто вживають неправильну форму слова при зміні відмінка. Родовий відмінок слова яблука – яблук. Іноді натомість слова вживають неправильну форму «яблук».

Поширені морфологічні помилки – неправильне написання числительных:

"Компанія володіла п'ятьмастами п'ятдесят трьома філіями". У цьому прикладі слово п'ятдесят не схилили. Вірне написання: «Компанія мала п'ятьдесят п'ятдесятьох трьох філій».

У вживанні прикметників поширена помилка неправильного вживання порівняльного ступеня. Наприклад, таке використання: «красивіше» замість «красивіше». Або «найвищий» замість «найвищого» або «найвищого».

Орфографічна помилка

Орфографічні помилки – це неправильне написання слів. Вони з'являються тоді, коли людина не знає правильного написання слова. Ви отримували будь-коли повідомлення, де знаходили граматичні помилки. Поширений приклад: написання слова "вибач" через "е". Щоб з вами не траплялося подібних орфографічних помилок, якнайбільше читайте. Читання стимулює сприйняття правильного написання слів. І якщо ви звикли читати правильно написаний текст, то писати ви будете, не роблячи граматичних помилок.

Орфографічні помилки, в принципі, трапляються через незнання правильності слів. Тому, якщо ви не впевнені в написаному слові, варто звернутися до словника. На роботі дізнавайтеся той перелік специфічних для вашої області слів, який потрібно запам'ятати і в якому в жодному разі не можна робити граматичні помилки.

Синтаксично-пунктуаційні помилки

Ці види мовних помилок виникають при не правильної постановкирозділових знаків і неправильному поєднанні слів у словосполученнях і реченнях.

Пропуск тире, зайві коми – це стосується помилок пунктуації. Не полінуйтеся відкрити підручник, якщо ви не впевнені у постановці коми. Знову ж таки, це та проблема, з якою можна впоратися, читаючи багато книг. Ви звикаєте до правильної постановки розділових знаків і вже на інтуїтивному рівні вам складно зробити помилку.

Порушення правил синтаксису трапляється часто. Поширені помилки відповідно. «Людині для щастя потрібне улюблене місце для відпочинку, робота, щаслива сім'я». Слово «потрібне» у цьому реченні не підходить при перерахуванні. Необхідно використати «потрібні».

Професійні редактори вважають, що часто трапляється помилка в управлінні. Коли слово замінюється на синонім або схоже слово, але керування з новим словом не узгоджується.

Приклад помилки в управлінні: «Вони хвалили та приносили поздоровлення Аліні за перемогу».

Вони хвалили Аліну. Вони приносили привітання Аліні. Частини пропозиції не узгоджуються через неправильне управління. Після "хвалили" необхідно додати слово "її", щоб виправити помилку.

Стилістичні помилки

На відміну від інших видів помилок, стилістичні ґрунтуються на спотворенні сенсу тексту. Класифікація основних стилістичних мовних помилок:

• плеоназм. Явище трапляється часто. Плеоназм – це надмірне вираження. Автор висловлює думку, доповнюючи її і так усім зрозумілими відомостями. Наприклад, "минула хвилина часу", "він сказав справжню правду", "за пасажиром стежив секретний шпигун". Хвилина – це одиниця часу. Щоправда – це істина. А шпигун у будь-якому випадку є секретним агентом.
• Кліші. Це усталені словосполучення, які часто використовуються. Кліше не можна повністю зарахувати до мовних помилок. Іноді їхнє вживання доречне. Але якщо вони часто зустрічаються в тексті або кліше розмовного стилю використовується в діловому - це серйозна помилка. До кліше відносять вирази «отримати перемогу», « золота осінь", "переважна більшість".
• Тавтологія. Помилка, у якій найчастіше повторюються одні й самі або однокореневі слова. В одному реченні одне й те саме слово не повинно повторюватися. Бажано виключити повторення у суміжних реченнях.

Пропозиції, в яких припущена ця помилка: «Він посміхнувся, його посмішка наповнила приміщення світлом», «Катя почервоніла від червоного вина», «Петя любив ходити на риболовлю та ловити рибу».

• Порушення порядку слів. В англійській мові порядок слів набагато суворіший, ніж у російській. Він відрізняється чіткою побудовою частин речення у певній послідовності. У російській мові можна міняти місцями словосполучення так, як би вам хотілося. Але при цьому важливо не втратити сенсу висловлювання.

Для того, щоб цього не сталося, керуйтесь двома правилами:

1. Порядок слів у реченні може бути прямим і зворотним залежно від того, хто підлягає і присудку.
2. Другі члени пропозиції повинні погодитися з тими словами, від яких вони залежать.

Лексичні мовні помилки

Лексика – словниковий запас мови. Помилки з'являються тоді, коли ви пишіть або кажете про те, в чому не розумієтеся. Найчастіше помилки у значеннях слів відбуваються з кількох причин:

• Слово застаріло та рідко використовується в сучасній російській мові.
• Слово відноситься до вузькоспеціалізованої лексики.
• Слово є неологізмом та його значення не поширене.

Класифікація лексичних мовних помилок:

• Хибна синонімія. Людина вважає синонімами кілька слів, які не є. Наприклад, авторитет не є популярністю, а особливості не є відмінностями. Приклади, де допущена помилка:Співачка була авторитетом серед молоді замість Співачка була популярною серед молоді. «У брата та сестри було багато особливостей у характерах» замість «У брата та сестри було багато відмінностей у характерах».
• Вживання схожих на звучання слів. Наприклад, вживання слова "одинарний", коли необхідно сказати "ординарний". Замість слова індіанка можуть написати помилкове індичка.
• Плутанина у близьких за значенням словах. «Інтерв'юер» та «Інтерв'юйований», «Абонент» та «Абонемент», «Адресат» та «Адресант».
• Ненавмисне утворення нових слів.

Припустити мовну помилку просто. Іноді це виходить у разі застереження, а іноді проблема полягає в незнанні будь-якої норми російської мови або через плутанину значень слів. Читайте багато книг, правильно говорити і не соромтеся зайвий раз звернутися до словника чи підручника. Постійно працюйте над усною та письмовою мовою, щоб кількість помилок була наближена до нуля.

План лекції:

1. Предмет, мета та завдання курсу, його місце у системі інших наукових дисциплін

2. Дитяча мова як особливий етап розвитку мови

3. Проблема генези мовної діяльності

4. Загальна періодизація мовного розвитку.

Література:

Лекція № 2 «Основні механізми мовлення». (2 години)

План лекції:

1. Анатомо-фізіологічні механізми мовлення

2.Нейрофізіологічні та нейропсихологічні механізми мови.

3. Психофізіологічна складова мовного розвитку.

4. Психологічні механізми мови.

5. Основний операційний механізм мовлення

Література:

№ 11, 1, 2, 4, 14

Лекція № 3 «Опанування звукової форми слова». (2 години)

План лекції:

1. Артикуляційна практика дитини

2. Формування передумов для оволодіння фонематичним слухом.

3. Поява фонетичної системи у дітей

4. Опанування системи фонологічних протиставлень

5. Проблема мовної здібності дітей дошкільного віку.

Література:

Лекція № 4 "Розвиток фонематичного слуху в онтогенезі". (2 години)

План лекції:

1. Поняття про диференціальні фонологічні ознаки звуків, стратифікацію як системне фонологічне явище.
2. Формування передумов для оволодіння фонематичним слухом
3. Розвиток координації акустичних та артикуляційних образів, відпрацювання інтонаційних структур мови
4. Опанування системи фонологічних протиставлень

Література:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекція № 5 "Закономірності оволодіння артикуляцією". (2 години)

План лекції:

1. Закономірності оволодіння звуковою стороною мови

2. Фонетичний склад перших слів.

3. Типологія мовних помилок

4. Асиміляція та метатеза як найпоширеніші зміни звукової комбінаторики слів

Література:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекція № 6 «Опанування граматичним ладом мови». (2 години)

План лекції:

1. Основні тенденції у розвитку граматичних форм

2. Ієрархія засвоюваних дітьми морфологічних категорій, послідовність їх засвоєння

3. Процес освоєння словотвірної моделі

4. Особливості структури словесних новоутворень

5. Словотворчі інновації у дитячому мовленні.

Література:

№ 29, 27, 28, 30, 20.

Лекція №7 «Соціальні умови нормального розвитку мови» (2години)

План:

1. Залежність мовної моторики розвитку загальної моторики.

2. Залежність ступеня розвитку мовної та дрібної моторикирук.

3. Значення мовного середовища для розвитку мови

4. Розвиток мови в умовах білінгвізму

Література:

3.3. Програма семінарських занять

Семінар № 1 «Початкові періоди мовного онтогенезу» (2години)

План:

1. Вроджені причини мови

2. Первинні дитячі вокалізації: гул і белькіт

3. Дитячий белькіт, його фонетичне багатство та різноманітність

4. Поява псевдосинтагми, її зв'язок із протознаками

Практичне завдання:

1.Скласти схему «Характеристика первинних дитячих вокалізацій».

2. Скласти схему «Періодизація дитячого белькотіння».

Література:№ 6, 12, 13, 15. 20, 21.

Семінар № 2 «Закономірності оволодіння звуковою формою слова» (2години)

План:

1. Розвиток координації акустичних та артикуляційних образів

3. Утворення фонологічної системи у дітей

4.Закономірності освоєння артикуляційної сторони мовлення.

5. Типологія мовних помилок, характерних для дитячої мови

Практичне завдання:

1.Составить схему послідовності появи у мові дитини звуків рідної мови.

2. Подати у вигляді схеми послідовність розрізнення звуків на слух.

3. Вказати типологію фонетичних помилок, притаманних мовлення дітей дошкільного віку.

Література:№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Семінар № 3 «Формування лексичного ладу в онтогенезі» (2:00)

План:

1. Характеристика початкового дитячого лексикону

2. Перехід від звуконаслідувальних та протослів до нормативних слів

3. Процес оволодіння знаковою природою слова

4. Особливості тлумачення слів дітьми, можливі способиїх семантизації

Практичне завдання:

1. Подати у вигляді схеми основні етапи розвитку дитячого словника.

2. Подати у вигляді схеми послідовність формування узагальнюючої функції слова.

Література:№ 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.

Семінар № 4 «Опанування граматичним устроєм мови» (2години)

План:

1. Практична граматика дитячої мови, її відмінність від граматики дорослих

2. Основні тенденції у розвитку граматичних форм

3. Розвиток словотвору

4. Розвиток синтаксису дитячої мови

Практичне завдання:

1. Подати у вигляді схеми ієрархію засвоєння дітьми морфологічних категорій мови.

2. Скласти схему словотворчих інновацій у дитячому мовленні.

3. Підготувати конспект Шахновича А.М., Юр'єва Н.М. Психолінгвістичний аналіз семантики та граматики (на матеріалі онтогенезу). - М., 1990.

Література:№ 29, 27, 28, 30, 20.

Семінар № 5 «Становлення зв'язного мовлення» (2години)

План:

1. Егоцентрична мова.

2. Автономна дитяча мова теоретично Л.С. Виготського

3. Ситуативний етап розвитку промови.

4. Засвоєння техніки побудови діалогу.

5 Монологічна мова дошкільника.

Практичне завдання:

1.Скласти схему «Основні етапи становлення зв'язного мовлення».

2. Скласти схему «Параметри оцінки монологічної та діалогічної форм мови».

3. Скласти реферат на тему «Особливості психологічної будови внутрішньої мови».

Література:№ 6, 7, 30, 22.

МОВНИЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процес формування мовної діяльності (і відповідно засвоєння системи рідної мови) в онтогенезі в концепції «мовленнєвого онтогенезу» А. А. Леонтьєва поділяється на низку послідовних періодів або «стадій».

1-й – підготовчий (з моменту народження до року);

2-й – передшкільний (від року до 3 років);

3-й – дошкільний (від 3 до 7 років);

4-й – шкільний (від 7 до 17 років).

Дитина починає освоєння мови з освоєння звукової форми вираження мовного знака.

Освоєння артикуляції звуків мови - дуже складне завдання, і хоча дитина починає «вправлятися» у виголошенні звуків вже з півтора-двомісячного віку, для оволодіння мовними навичками йому потрібно три-чотири роки. У всіх дітей, що нормально розвиваються, існує певна послідовність в освоєнні звукової форми мови і в розвитку передрічних реакцій: гуління, «сопілка», лепет і його «ускладнений варіант» - т.з. модульований лепет.

Дитина з'являється на світ, і свою появу знаменує криком. Крик – перша голосова реакція дитини. І крик, і плач дитини активізують діяльність артикуляційного, голосового, дихального відділів мовного апарату.

Для дитини першого року життя «мовленнєвий тренінг» у проголошенні звуків - це свого роду гра, мимовільна дія, яка приносить дитині задоволення. Дитина вперто, протягом багатьох хвилин, може повторювати той самий звук і таким чином вправлятися в його артикулюванні.

Період гуляння відзначається в усіх дітей. Вже в 1,5 місяці, а потім - в 2-3 місяці дитина виявляє голосові реакції у відтворенні таких звуків, як а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу тощо. Саме вони пізніше стають основою для становлення членоподілової мови. Гуляння (за своїми фонетичними характеристиками) у всіх дітей народів світу однаково.

У 4 місяці ускладнюються звукові поєднання: з'являються нові, типу гн-агн, ля-аля, рН тощо. . Гуляє дитина тоді, коли вона суха, виспалася, нагодована і здорова. Якщо поруч хтось із рідних і починає «розмовляти» з малюком, той із задоволенням слухає звуки і ніби «підхоплює» їх. На тлі такого позитивного емоційного контакту малюк починає наслідувати дорослого, намагається урізноманітнити голос виразною інтонацією.

Щоб розвинути навички гуляння, педагоги рекомендують батькам і так зване «зорове спілкування», під час якого дитина вдивляється у міміку дорослого та намагається відтворювати її. Таке взаємне наслідування сприяє швидкому розвитку дедалі складніших передрічних реакцій дитини. Передрічні реакції, як правило, недостатньо добре розвиваються у тих випадках, коли з дитиною хоч і займаються, але вона не може чути себе та дорослого. Наприклад, якщо в кімнаті звучить гучна музика, розмовляють між собою дорослі люди або галасують інші діти, дитина дуже скоро замовкає. Є ще одна важлива умова нормального розвитку передрічних реакцій: дитина повинна добре бачити обличчя дорослого, доступні для сприйняття руху органів артикуляції людини, що розмовляє з нею.

За даними низки експериментальних досліджень вже до 6 місяців звуки, які вимовляють діти, починають нагадувати звуки їхньої рідної мови.

При нормальному розвитку дитини «гуління» у 6-7 місяців поступово переходить у белькіт. У цей час діти вимовляють склади типу ба-ба, дядя, діда і т. д., співвідносячи їх з певними оточуючими людьми. У процесі спілкування з дорослими дитина поступово намагається наслідувати інтонацію, темп, ритм, мелодійність, а також відтворювати ряди складів; розширюється обсяг лепетних слів, які дитина намагається повторити за дорослими.

У 8,5-9 місяців лепет уже має модульований характер із різноманітними інтонаціями. Але не у всіх дітей цей процес однозначний: при зниженні слухової функції гул «загасає», і це часто є діагностичним симптомом.

У віці дев'яти-десяти місяців відбувається якісний стрибок у мовному розвитку дитини. З'являються перші «нормативні», що предметно віднесені слова (відповідні лексичній системі даної мови).

У віці 10-12 місяців дитина всі іменники (які є практично єдиною представленою в «граматиці» дитини частиною мови) вживає в називному відмінку в однині. Спроби зв'язати два слова у фразу (Мама, дай!) з'являються пізніше (приблизно півтора року). Потім засвоюється наказовий спосіб дієслів (Іди-іди! Дай-дай). Зазвичай вважається, що, коли виникають форми множини, починається оволодіння граматикою. Залежно від індивідуальних відмінностей у темпах психофізичного та пізнавального розвитку, всі діти по-різному просуваються у своєму мовному розвитку.

«Призупинення» фонетичного розвитку на цей період «мовного онтогенезу» (термін у 3-4 місяці) пов'язані з значним збільшенням кількості слів активного словника і, що особливо важливо, з появою перших справжніх узагальнень. У мові дитини утворюється мовний знак. Слово починає виступати як структурна одиниця мови та мови.

Відомо, що дівчатка починають говорити трохи раніше – на 8-9-му місяці, тоді як хлопчики – на 11-12-му місяці життя. За експериментальними даними до 6 місяців звуки, що вимовляються дітьми, нагадують звуки їхньої рідної мови.

Подальший розвитокмови дитини виглядає так:

(Таблиця 2)
Освоєння звукової форми

Засвоєння дитиною послідовності звуків у слові є результатом вироблення системи умовних зв'язків. Дитина наслідуючим шляхом запозичує певні звукосполучення з мови навколишніх людей. При цьому, освоюючи мову, дитина освоює відразу фонеми. Наприклад, [р] то, можливо по-різному сказано (грас-сирующе, картаво). Але ці відмінності не є суттєвими для спілкування, тому що не ведуть до утворення різних за змістом слів або різних форм слова. Дитина не звертає уваги різні варіанти вимови фонем, він дуже швидко схоплює суттєві ознаки звуків своєї мови.

Згідно з дослідженнями, фонематичний слух формується у ранньому віці. Спочатку дитина вчиться відокремлювати звуки навколишнього світу (скрип дверей, шум дощу, нявкання кішки) від звуків зверненої до нього мови. Дитина активно шукає звукове позначення елементів навколишнього світу, хіба що ловить їх із вуст дорослих.

Проте використовує він запозичені від дорослих кошти по-своєму. За спостереженнями американського дослідника дитячої мови Елен Велтен, дитина використовує свій принцип протиставлення глухих та дзвінких приголосних: на початку слова вимовляються лише дзвінкі приголосні bі d, а в кінці лише глухі - tі p. Це означає, що з дитини цьому етапі розвитку є лише два класу приголосних фонем. Це принцип, якого немає у мові дорослих, але це теж своєрідна «звукова модель» вимовлення слова.

Це принцип, якого в мові дорослих, але це принцип. Наявність такого роду закономірностей дозволяє говорити, що у процесі освоєння мови створює власну проміжну мовну систему мови. Згодом дзвінкість стане контрастною ознакою, що дозволить дитині подвоїти свій запас згодних класів.

Дитина не могла запозичувати таке правило у дорослих. Причина не в тому, що дитина не вміє вимовляти, скажімо, звук д- він уміє його вимовляти, але вважає, що може стояти лише на початку слова. Потім ця система коригується, дитина доводить її до системи мови дорослого.

Коли йдеться про фонологію, ясно, що дитині навіть необов'язково вміти вимовляти звук, щоб сприймати необхідні контрасти. Прикладом цього може бути така розмова лінгвіста з дитиною:

Як тебе звати?

Андлюша.

Андлюша?

Ні, Андрюша.

Ах.Андрюша.

Ну так, Андрюша.

Цілком зрозуміло, що р-к розрізняє рі л. Він відкидає дорослу імітацію своєї вимови, хоча ще не вміє висловити цю різницю у своїй вимові.

Отже, спочатку дитина опановує суто зовнішньої (тобто звуковий) структурою знака, яка згодом, у процесі оперування знаками, призводить дитину до правильного функціонального її вживання.

В цілому ж говорити про сформованість апарату артикуляції можна тільки при досягненні дитиною шести років.

Зв'язок звучання зі змістом

Характерно, що з сприйнятті звукового вигляду морфеми (мінімально значної частини слова – корінь, суфікс тощо.), в дитини формується образний зв'язок звучання з предметними відносинами. На основі цього образного зв'язку дитина як би «намацує» правильне вимовлення потрібного йому слова, керуючись узагальненням, яке він зробив. Тому і з'являються слова типу миха (велика миша) та лога (велика ложка).

Діти нерідко звертають переважну увагу на другий бік знака – на його «чуттєву природу». Ось який досвід було проведено А. М. Шахнаровичем на матеріалі російської мови для підтвердження цього спостереження.

Було взято два слова: кит та кіт. Вони мають властивості першого типу - позначають певні явища дійсності, певних тварин. Дорослі знають, що слово кіт позначає невелику домашню тварину, а слово кит - морського велетня.

Властивості першого типу є основними, що визначають оперування цими знаками. Властивості другого типу, які мають ці знаки, були виявлені в експерименті з дітьми.

Це були маленькі діти, які не знали (як було встановлено), що таке кит. Тому слово кит виступало їм лише як сукупність ознак другого типу, ознак чисто зовнішніх, звукових.

На запитання «Що більше, кіт чи кіт? - ці діти здебільшого відповідали «Кіт». Очевидно, щось у цьому слові, точніше, у його звуковій оболонці змушувало дітей припустити, що кит – це щось маленьке, менше за кота. Очевидно, вся справа у голосних звуках. Звук іу дітей асоціюється з чимось маленьким, а звук про- з великим. Цей факт свідчить, що дитина орієнтується на зовнішні, звукові властивості знаків.

Таким чином, дитина, розвиваючись та орієнтуючись у навколишньому середовищі, прагне знайти у звуковому образі слова буквальне відображення якихось властивостей предмета. Ці образні зв'язки допомагають сприймати значення слова.

Зв'язок предмета (того, що позначається звуковим знаком) і слова (знака) ґрунтується на подібності, яку дитина спостерігає між матеріальною оболонкою слова та ознаками предметів, що чуттєво сприймаються.

Тому в мові дитини і спостерігається така кількість звуконаслідувальних слів. Ці слова існують у мовленні дитини як відображення, імітація звуків навколишнього світу і служать при цьому для назви предметів і явищ: тик-так (годинник), бі-бі (машина), ту ту (поїзд) і т. п. Звуки, що асоціюються з предметом, відбиваються у свідомості як уявлень і осягаються дитиною як і, як і самі предмети. Слово-ім'я для дитини є частиною предмета, названого цим ім'ям.

За словами Л. С. Виготського, діти відступають від звуконаслідувальних і образних, звукотворчих слів на користь слів, прийнятих у мові, і тоді виникають подвійні найменування типу «ав-ав-собака». Поступово у процесі спілкування дитина опановує функціональне вживання слова.

Статус значення слова полягає в тому, що воно знаходиться між думкою та формою слова.

Психологічна структура значення визначається не так тим, що означає слово за словником, скільки тим, яка система співвідношення слів у процесі їх вживання, у мовній діяльності. Структура значення слова визначається тим оточенням, яке воно потрапляє у мовлення, і тим, яке властивість об'єкта воно відображає. Тому щоразу, називаючи будь-який предмет чи дію, дитина відносить його до певного класу предметів чи дій, створює образ предмета.

У цьому спочатку дитина опановує словом неусвідомлено і може дати визначення слову, хоча вже й може виділити слово з потоку промови.

Однією із проблем для дитини у засвоєнні значення слова є його багатозначність – здатність лексичного знака позначати кілька різних предметів одночасно.

Так, європеєць, який вивчає мову племені банту, може опинитися в такій ситуації, коли той, хто говорить, показуючи пальцем на небо, вимовляє невідоме йому слово. Чи відноситься це слово до птаха, літака або хорошої погоди, можна дізнатися тільки за наявності у досвідченого, що слухає, різної інтерпретації цього слова в різних предметних ситуаціях.

Проблема оволодіння суб'єктом мовної діяльності значенням кожного нового слова у тому, що у реальності існує досить багато можливих смислових інтерпретацій однієї й тієї ж слова.

Маленька дитинавиявляється саме у такій ситуації. Він чує якісь звуки та бачить, що дорослі вказують на якісь предмети. Якщо предметів кілька, дитині який завжди просто зрозуміти, чого конкретно належить те чи інше слово.

Зі сказаного випливає, що дитина важко визначає слова з абстрактним компонентом (сміх, радість, доброта).

У структурній лінгвістиці (лексикології) виділяються слова з переважним наочним компонентом (собака, троянда, чайник) та абстрактним компонентом (думки, країна, тварина, меблі, робота). Для дитини раннього та молодшого дошкільного віку у всіх словах переважає наочний «компонент (Завод – це де велика труба. Банк – там працює тато тощо).

Засвоїти їх значення з урахуванням порівняння варіантів їх вживання у тих промови для дитини практично неможливо.

Не менш складно для дитини опанувати порівняльний ступінь прикметників і прислівників, оскільки для цього необхідно мати деякі «ментальні», що зберігаються в пам'яті, еталони порівняння.

Слово для трирічної дитини продовжує залишатися конкретним. Якщо дорослий може дати досить розгорнуте визначення будь-якого слова (Собака - це домашня тварина, яка відноситься до класу ссавців, живе разом з людиною і допомагає їй...), то «визначення» дитини буде дуже конкретною та ситуативною (Собака - вона у нас вдома, у селі живе.).

Маленькі діти також важко освоюють метафоричність і в цілому переносні значення слів, задаючи «безглузді» питання (Від кого відстає годинник? Куди йде кіно? і т. п.).

Деякі діти вважають, що будь-який автомат (навіть із газованою водою) повинен стріляти, раз він так називається, і на будь-якій машині, навіть пральній, можна кудись поїхати.

Активне зростання запасу слів

У період початкового засвоєння мови розширюється обсяг лепетних та повнозначних слів у активному словнику дитини. Даний етап характеризується підвищеною увагою дитини до мови оточуючих, помітно зростає її мовна активність. Слова, що вживаються дитиною, найчастіше «багатозначні», «семантично поліфонічні», одночасно одним і тим же словом або поєднанням дитина позначає кілька понять: «бах» - упав, лежить, спіткнувся; "дай" - віддай, принеси, подай; «бібі» - йде, лежить, катається, машина, літак, велосипед.

Коли дитина може сповзати сходами вперед спиною (у віці близько півтора року), здається, що дитина ось-ось заговорить і що розуміє вона вже дуже багато з того, що говорять їй. Словник його поки що невеликий - від 3 до 50 слів, але він уже намагається спілкуватися.

Після півтора року спостерігається зростання активного словника дітей, з'являються перші речення, що з цілих слів і аморфних слів-коренів. Наприклад:

Тато, ді («Тату, йди»).

Ма, та м'ясі («Мамо, дай м'ячик»). Педагогічні спостереження показують, що не відразу опановують правильним відтворенням символів мови: одні явища мови засвоюються раніше, інші пізніше. Чим простіше за звучанням і структурою слово, тим легше воно запам'ятовується дитиною. У цей період особливо важливу роль відіграє сукупність наступних факторів:

а) імітація (відтворення) мови оточуючих;

б) сформованість складної системи функціональних (психофізіологічних) механізмів, які забезпечують здійснення мови;

в) умови, у яких виховується дитина (психологічна обстановка у ній, уважне ставлення до дитини, повноцінне мовленнєве оточення, достатнє спілкування з дорослими).

У віці від 1 року до 10 міс. до 2 років – коли дитина стрибає на двох ногах – словник його доходить по 300 слів. Іменники становлять 63%, дієслова - 23%, інші частини мови - 14%, спілок немає. Словник дуже швидко розширюється, нові слова з'являються щодня.

У віці двох років у дітей виникає період питань «Що це?». Вони хочуть знати, як звати того чи іншого хлопчика собаку. Якщо дорослі що неспроможні задовольнити інтерес дитини, вони часом самі вигадують ім'я, що забезпечує розвиток в дітей віком вищих ступенів узагальнення.

Протягом першої половини другого року життя дитина засвоює велику кількість назв предметів та дій, але всі вони відносяться поки що до окремих предметів, ще не набувають узагальнюючого значення. У віці близько трьох років - коли дитина може кататися на триколісному велосипеді - здається, що вона досягла свого піку збільшення лексикону: словник розширюється дуже швидко, досягаючи тисячі слів. При цьому дитина розуміє ще до двох-трьох десятків слів, хоч і не використовує їх у своїй промові.

Батьки та вихователі повинні бути поінформовані про те, що найбільш сприятливий та інтенсивний період у розвитку мови дитини падає на перші 3 роки життя. Саме в цей період всі функції центральної нервової системи, що забезпечують формування системи умовно-рефлекторних зв'язків, що лежать в основі мовних і мовних навичок, що поступово складаються, найбільш легко піддаються спрямованому педагогічному впливу. Якщо умови розвитку у цей час несприятливі, формування мовної діяльності може затримуватися і навіть протікати в «спотвореному» вигляді.

Багато батьків оцінюють мовний розвитоксвоєї дитини лише за рівнем правильності звуковимови. Такий підхід є помилковим, оскільки показником становлення дитячої мови є своєчасний розвиток у дитини здатності використовувати свій лексичний запас у мовному спілкуванні з оточуючими, у різних структурах речень. Вже до 2,5-3 років діти користуються трьох-чотирьох-словними пропозиціями, використовуючи різні граматичні форми (йди – йде – йдемо – не йду; лялька – ляльці – ляльку).

Опанування морфологією

Вітчизняний лінгвіст А. П. Гвоздєв виявив таку послідовність засвоєння дитиною граматичних форм російської мови: число іменників - зменшувальна формаіменників - категорія наказовості - відмінки - категорія часу - особа дієслова. Тут очевидний шлях від менш абстрактних, конкретних форм до абстрактніших, від простого, формального висловлювання до складного.

Опанування морфологічними елементами мови відбувається так: спочатку з'являється бібі, потім бібіказавдяки тому, що дитина виділяє суфікс - каз різних слів (ложка, шапка, тарілка) та приєднує його до своїх слів. Причому бібі- це і машина, і їхати, і стережись. А бібіка- це лише машина.

З моменту освоєння морфологічного механізму мови починається великий стрибок у розвитку словника дитини. Узагальнення словника йде лише з допомогою окремих слів, а й з допомогою оволодіння конструюванням слів.

Важливо, що з розвитком дитина виявляє нормативне почуття правила: вона навчається визначати, чи є висловлювання правильним щодо деякого мовного стандарту. Те, що лінгвісти називають "почуттям граматичності", пов'язано з таким явищем, як самокорекція: У річці було багато риб... риб... багато риби.

Стійкість і сформованість правила може бути перевірена експериментально, якщо змусити дитину застосувати це правило до невідомого мовного матеріалу.

Американський лінгвіст Джин Берко показувала дітям картинки із зображеннями фантастичних тварин, яким надавала як назви неіснуючі слова (квазіслов). Дитині показували таку картинку і казали:

"Ось цей звір називається вук (wug)".

Потім показували картинку із зображенням кількох таких звірів та запитували: «А це що?» Якщо дитина відповідала Це вукіабо Це три великі вуки, значить, він опанував способом вираження множини (а не завчив безліч готових слів у формі множини).

Опанування мовою - це засвоєння як мовних одиниць, а й правил створення і вживання. А щоб пізнати правила, потрібно весь час виконувати розумову роботу з аналізу, систематизації та узагальнення цих правил. Ось і виходить, як образно писав про це С. Н. Цейтлін, що дитина певною мірою схожа на лінгвіста.

Наступним етапом оволодіння граматичним строєм мови є період конструктивної синтагматичної (синтагматика – лінійні відносини між одиницями мови у реальному потоці мови чи тексті) граматики. Він характеризується тим, що дитина починає сама створювати лінійні граматичні конструкції, що не мають аналога у «дорослому» мовленні. Так, у промові дітей різних національностей відзначено одне й те саме явище - подвоєння останньої мови для позначення тяжкості: Мама-ма шапа, Дядько Альоша-ша шала, Дядя-дя Альоша-ша шапа.

У висловлюваннях дітей виникають перші власне граматичні протиставлення, очевидно, що маркують різницю синтаксичних функцій граматичних форм. Ці протиставлення за своїм звуковим виглядом випадкові – нормативне оформлення флексії відсутнє. Крім того, самі протиставлення ще не відповідають існуючій у мові граматичній парадигмі: так, спочатку розрізняються лише прямий та непрямий, «активний» та «пасивний» відмінки. Словоформа існує для дитини як «симультаний комплекс». (одночасний)

Пізніше, у віці близько двох років дитина приходить до парадигматичної (парадигматика – відносини протиставлення, в яких знаходяться одиниці мови, за яких здійснюється вибір однієї з одиниць) граматиці. У слові йому суб'єктивно починають виділятися окремі морфеми чи морфи, потім вказує можливість освіти слів за аналогією і наявність неіснуючих у «дорослої» мови словоформ.

Період парадигматичної граматики, на думку А. А. Леонтьєва, можна розділити на низку послідовних «підперіодів». Для першого з них, підперіод нефонологічної морфеміки, характерна повна відсутність орієнтування на звукову форму.

Для другого підперіоду – фонологічної морфеміки – характерне орієнтування на загальну звукову характеристику морфеми без урахування її тонкого фонематичного складу. Такий шлях засвоєння морфологічного ладу промови передбачає орієнтування на фонетичні ознаки морфем; цим обумовлений той примітний факт, що чіткість вимови насамперед починає виявлятися у флексії. «Водночас коренева частина продовжує звучати нечленораздельно... Робота, пророблена дитиною у зв'язку з початками розрізнення граматичних значень, сприяє цьому періоді більш розчленованому сприйняттю звукового складу слова. Це призводить до нового бурхливого зростання словника. Але для цього етапу характерні освіти, неправильні саме з морфофонологічного погляду: два лефи, вода текла, аптекна машина.

Третій підперіод – це період морфофонологічної морфеміки. На цьому етапі мовного розвитку дитина поступово намацує межі варіантності слова і нарешті знаходить їх. Р. Є. Левіна наводить приклад подібних «пошуків» нормативної словоформи у дитини. Слово «сніданок» дитина начитає вимовляти як завтлик, завтлюк, явно акцентуючи останні звуки Зрештою, він вимовляє Завтлік, виділяючи закінчення слова прискореністю темпу

Опанування синтаксисом

Американський психолог Сьюзен Ервін-Тріпп писала: Щоб стати носієм мови, потрібно вивчити правила. Тобто треба навчитися поводитися так, ніби ти знаєш ці правила». Дитина дуже вміло вдає, що вона знає правила дорослої мови.

Спочатку дитина говорить словами, які мають комунікативну силу пропозиції, але є однослівними пропозиціями. Мати!- це слово може означати і Мамо, дай, і Ось мама, і Я хочу їсти, і багато іншого.

Потім починається період двоскладових речень. Дитина не просто з'єднує слова в речення випадковим чином - у його промові з'являються два функціональні класи слів. Перший клас – це «опорні слова», або оператори. Цей список слів невеликий та порівняно замкнутий. Другий клас - «відкритий», він ширший, багато слів цього класу до того були однослівними пропозиціями. Для створення двоскладового речення вибирається слово з «опорного» класу (воно є як би семантичною основою речення), а значення варіюється за рахунок другого слова з «відкритого» класу.

Ще – молока («закритий» список + «відкритий» список).

Очевидно, що батьки не вживають подібних виразів, розмовляючи з дітьми. Більш імовірно припустити, що дитина використовує мізерні мовні засоби для створення нових пропозицій у межах своєї нескладної, але вже структурованої системи.

Двоскладові речення використовуються в різних семантичних функціях – для називання місця («Баба кеся» – «Бабуся крісло», Гусь тута); для прохання (Ще маку – «Ще молока», Дай тяси – «Дай годинник»); для опису ситуації (Папа бай-бай, Тьотя там); для заперечення (Не моко – «Не мокро»).

"Опорних" слів у мові дитини небагато, але вони мають високу частотність. Клас опорних слів розширюється в активному словнику дитини досить повільно – щомісяця додаються лише кілька опорних слів. Етап двослівних висловлювань («протопропозиції») у мовленні дітей раннього віку є визначальним етапом у оволодінні синтаксисом мови.

Наступний етап формування синтаксичної сторони мови - поява розвинених синтаксичних форм, які можуть виконувати в мовленнєвих висловлюваннях дитини різні функції: смислового об'єднання відображуваних у мові предметів (Я бачу чашку і склянку.), атрибуції (Це «вихідний» капелюх.), вказівки на приналежність (Це шкарпетки Вови.), Розташування предмета (Кофта на стільці.), Відображення відносин типу: «суб'єкт-об'єкт» (Катя кидає м'ячик тощо).

Починаючи з трирічного віку у мовленні дітей виникають «ієрархічні конструкції». Дитина в одній фразі починає говорити з групи присудка, а потім відразу змінює її на групу підлягає-присудка (Хочу це ... Саша хоче це; Будує будинок. Мишко будує будинок.). Ці фрази не є просто «механічними» ланцюжками з кількох слів. Про це свідчить, зокрема, той факт, що дитина нерідко розширює такі дієслівні групи до цілої закінченої речення. (Встала... Кішка встала... Кішка встала на столі.)

Л. В. Щерба ввів у прикладну лінгвістику поняття «негативного мовного матеріалу» як такого мовного висловлювання, яке не розуміється чи розуміється насилу, а тому не досягає своєї мети. На його думку, дитина спочатку виробляє негативний мовний матеріал, але досить швидко «навчається» правильно просити щось, оскільки його незрозумілі прохання не виконуються.

Опанування синтаксисом у ході «мовленнєвого онтогенезу» нерозривно пов'язане і з оволодінням дитиною інтонацією (як універсальним знаком мовної діяльності) - сукупністю компонентів мови, до якої входять мелодика, ритм, темп, інтенсивність, акцентне виділення слів, тембр, висота тону, паузація та ін. .

Розвиток синтаксису дитячої мови пов'язані з включеністю дитини у спілкування з дорослими, що з можливістю задоволення потреб дитини. Саме це стимулює, передусім, розвиток мовної діяльності дітей.

Словотворчість

Численні дослідження показують, що період дошкільного віку є для дитини періодом посиленого словотворчості. При цьому звертає на себе увагу той факт, що деякі «нові» слова спостерігаються в мові майже всіх дітей (всех, справжній), а інші зустрічаються в «мовленнєвої продукції» тільки окремих дітей (топтун, диктун та ін).

На основі лінгвістичного аналізу даних експериментальних дослідженої Т. Н. Ушакової (236, 237) було виділено кілька «словотвірних моделей», за якими діти з трьох до шести років утворюють нові слова:

1. Частина якогось слова використовується як ціле слово. Виникають «слова-уламки» (пах – «пах», стриб – «стрибок», ліпо – те, що було зліплено з пластиліну. Ми ліпили - ліпили і вийшла ліпа).

2. Приєднання до кореня слова «чужого» афікса або флексії - теж дуже поширений спосіб створення дитиною нових слів (типу правдун (що говорить правду), пахнота (запах), сухота (сухість), маєток (той, хто має), пахнучий, пургінки (сніжинки), розумність, радість та ін.).

3. Одне слово складається із двох («синтетичні слова»). При утворенні таких «синтетичних» слів відбувається зчеплення тих частин слова, які звучать подібно (смачки = «смачні» + «шматки»; дзвінок = «бити» + «молоток»; вулицянер - «вулиця» + «міліціонер» тощо) . д.).

А. Н. Гвоздєв, досліджуючи появу «слів-уламків», звернув увагу на те, що, починаючи говорити, дитина спочатку вириває зі слова ударний склад. Замість слова молоко дитина вимовляє лише до, пізніше - моко і, нарешті, молоко. Так у промові дітей і з'являються «уламки слів». Таким же чином з'єднуються різні слова і словосполучення (бабусина - «бабуся мавпи», дочка - мамина - т. е. «мамина і татова» дочка і т. п.).

Виходячи з цього, можна дійти невтішного висновку, що словотворчість, як і засвоєння звичайних слів рідної мови, має у своїй основі наслідування тим мовним зразкам, які дають дітям оточуючі дорослі. Засвоєння мовних шаблонів є основою використання приставок, суфіксів, закінчень у словах дітей. Дитячі неологізми майже завжди суворо відповідають законам мови та граматично завжди правильні – лише поєднання несподівані.

Одним із проявів дитячої словотворчості, як вважають деякі психолінгвісти, є так звані «дитячі слівця». Коло-ток, вулионер, кружечки замість сніжинки, що кружляють - ці слова може заново придумати майже кожна дитина на основі «дорослих» слів. Але є ще такі слова, які є ніби споконвічно дитячими; у зарубіжній психолінгвістиці вони визначаються поняттям baby tolk. Це слова, що позначають стани ( бо-бо), дії ( ням ням), звуки ( тук-тук, тик-так) та предмети ( ляля- «лялька», бяка- "Поганий"). Цікаво, що такі слова існують у всіх мовах світу. Пояснень цьому може бути кілька.

По перше, багато з цих слів звуконаслідувальні. Вони близькі до реальних звуків природних і штучних об'єктів: гав гавдуже схоже на реальний гавкіт собаки, бі-бі- на сигнал клаксону автомобіля, а Дінь Дінь- на звук дзвіночка.

Навіть у нашій «дорослій» мові є такі малоосмислені елементи, що римуються, що імітують звучання (наприклад, трам-тарарам, динь-дин, шурум-бурум).

По-друге, дитячі слівця побудовані за доступною для дитини «структурною схемою»: як правило, - приголосний плюс голосний. Недарма перші слова дитини будуються саме за цією моделлю: мама, тато, дядько, тітка; прикладом може бути і «частково» дитяче слівце - баба (про бабусю). Повтор того ж складу (з невеликою модифікацією) полегшує запам'ятовування і використання такого слова дитиною. Дещо пізніше (до трьох-чотирьох років) у мовленні дітей з'являються складніші у фонетичному плані слова (трик-трак, піф-паф).

Багато психологів і лінгвістів, які працюють і в галузі психолінгвістики, вважають, що немає нічого поганого в тому, що діти до 3-4-річного віку використовують такі слівця. За спостереженнями дитячих психологів, навіть чотирирічна дитина, звертаючись до дворічного, говорить набагато простіше, ніж із дорослим. Люди, які бажають, щоб їх розуміли, повинні говорити на тому лінгвістичному рівні, який забезпечує розуміння слухача. Крім того, діти всього світу використовують дитячі слівця, а це свідчить про універсальність явища.

З віком дитяча словотворчість починає згасати: до п'яти років дитина вже міцно засвоює мовні звороти, які використовуються дорослими- Таким чином, словотворчість - один з етапів, який проходить дитина в освоєнні граматики рідної мови. В результаті сприйняття та використання безлічі слів, що мають загальні кореневі та афіксальні елементи, у мозку дитини відбуваються аналітичні процеси членування вживаних слів на одиниці, що відповідають тому, що в лінгвістиці називається морфемами.

Типові помилки у мовленні дітей

У промови дітей раннього і дошкільного віку зустрічаються помилки, які настільки поширені, що їх можна розглядати як свого роду одну із закономірностей мовного розвитку дитини, що нормально розвивається.

При вживанні дієслів частою помилкоюдітей є побудова дієслівних форм на зразок однієї, найдоступнішою розуміння (і, зазвичай, вже засвоєної дитиною).

Наприклад, російські діти у певному віці неправильно вживають деякі дієслівні форми (вставаю, лизаю, жую). Але такі форми не є «винаходом» дитини: вона, впізнаючи в словах, які говорять дорослі, деякі моделі граматичної форми слів (хапаю, ламаю, засинаю), бере їх за зразок, оскільки йому простіше використовувати одну стандартну форму дієслова, ніж кілька. Нерідко таке наслідування відбувається на зразок щойно почутої форми дієслова.

Сашко, вставай, я тебе вже давно бужу.

Ні, я ще поспі, - каже у відповідь трирічний хлопчик. Наявність подібних помилок спростовує біхевіористську теорію мовної комунікації, згідно з якою той, хто говорить, діє за моделлю «стимул - реакція».

За даними педагогічних спостережень, дитина може довго говорити правильно, а потім раптом починає утворювати слова помилково; при цьому лінгвістичний аналіз дитячих висловлювань показує, що дитина спирається на поширену (найчастіше «продуктивну») граматичну модель. Таке явище отримало в лінгвістиці назву надгенералізації - Розповсюдження нового правила на старий мовний матеріал (використання якого підпорядковується іншим правилам). Намагаючись осягнути правила утворення дієслівних форм, дитина каже, наприклад: йшла замість йшла; освоюючи освіту числа іменників, - пені замість пні; два санки, одна гроша і т. п.

Серед типових помилоку промови дітей слід зазначити вживання минулого часу дієслів лише у жіночому роді (із закінченням [-а]) замість чоловічого: Я попила; Я пішла. Хлопчики вживають цю форму, тому що чують її від мам, бабусь та інших осіб жіночої статі. Інша причина помилок у тому, що вимовляти відкриті склади (із закінченням на голосні) легше, ніж закриті (із закінченням на согласные).

Досить часто маленькі діти помиляються й у вживанні відмінкових закінчень іменників.

- Візьмемо, всі стільці та зробимо поїзд, - пропонує одна дитина іншій.

-ні, не можна, - Заперечує той, - тут мало стільців.

Утворення орудного відмінка може відбуватися помилково через («скопійованого» з інших варіантів словозміни) приєднання до кореня іменника закінчення -ом незалежно від роду іменника (голкам, ложкою, кішкою тощо).

Нерідко у мовленні дітей відзначаються помилки у вживанні роду іменників коня (коня), людей (людина), корів замість бик; кіш замість кіт та ін.

Часто діти помилково утворюють порівняльну міру прикметників (хороше - погане, високе - коротке) за прикладом загальноприйнятих форм (сильніше, веселіше, довше). Те саме стосується утворення порівняльного ступеня «отыменных» прикметників, наприклад: А наш ліс все одно сосенший за вашого (тобто в ньому більше сосен).

Помилки при засвоєнні мови - явище природне для нормально протікає онтогенезу мовної діяльності. Крім системи правил і мовної норми, в «мовленнєвому оточенні» дітей існують ще й «узус» (то, як заведено говорити в даному «мовному середовищі»), і відхилення від норми, і безліч унікальних, одиничних мовних явищ - те, що Ф .Сосюр образно називав «лінгвістичним пилом».

Мова – це канал розвитку інтелекту,
чим раніше буде засвоєна мова,
тим легше і повніше засвоюватимуться знання.

Микола Іванович Жінкін,
радянський лінгвіст та психолог

Йдеться нами як абстрактна категорія, недоступна для безпосереднього сприйняття. А тим часом це – найважливіший показник культури людини, його інтелекту та, спосіб пізнання складних зв'язків природи, речей, суспільства та передачі цієї інформації шляхом комунікації.

Очевидно, що і навчаючись, і вже користуючись чимось, ми через невміння чи незнання здійснюємо помилки. І мова, як та інші види діяльності (у яких мова – важлива складова частина), у цьому відношенні перестав бути винятком. Помилки роблять усі люди, як у , так і в мовленні. Понад те, поняття культури промови, як ставлення до « », нерозривно пов'язані з поняттям мовної помилки. По суті це – частини одного процесу, отже, прагнучи досконалості, ми маємо вміти розпізнавати мовні помилки і викорінювати їх.

Види мовних помилок

Спочатку розберемося про те, що таке мовні помилки. Мовні помилки – це будь-які випадки відхилення від чинних мовних норм. Без їх знання людина може нормально жити, працювати та налаштовувати комунікацію з іншими. Але ефективність дієвих дій в певних випадках може страждати. У зв'язку з цим виникає ризик бути недозрозумілим або зрозумілим хибно. А в ситуаціях, коли від цього залежить наш особистий успіх, таке неприпустимо.

Автором наведеної нижче класифікації мовних помилок є доктор філологічних наук Ю. В. Фоменко. Його розподіл, на нашу думку, найпростіший, позбавлений академічної химерності і, як наслідок, зрозумілий навіть тим, хто не має спеціальної освіти.

Види мовних помилок:

Приклади та причини виникнення мовних помилок

С. Н. Цейтлін пише: «Як фактор, що сприяє виникненню мовних помилок, виступає складність механізму породження мови». Давайте розглянемо окремі випадки, спираючись на запропоновану вище класифікацію видів мовних помилок.

Вимовні помилки

Вимовні або орфоепічні помилки виникають унаслідок порушення правил орфоепії. Іншими словами, причина криється у неправильній вимові звуків, звукосполучень, окремих граматичних конструкцій та запозичених слів. До них також належать акцентологічні помилки – порушення норм наголосу. Приклади:

Вимова: «звичайно» (а не «кінець»), «пошти» («майже»), «плотит» («платить»), «прецендент» («прецедент»), «іліктричний» («електричний»), «колідор» ("коридор"), "лаболаторія" ("лабораторія"), "тища" ("тисяча"), "щас" ("зараз").

Наголос: "дзвонить", "діалог", "договір", "каталог", "путепровід", "алкоголь", "буряк", "феномен", "шофер", "експерт".

Лексичні помилки

Лексичні помилки – порушення правил лексики, насамперед – вживання слів у невластивих їм значеннях, спотворення морфемної форми слів і правил смислового узгодження. Вони бувають кількох видів.

Вживання слова у невластивому йому значенні. Це найпоширеніша лексична мовна помилка. В рамках цього типу виділяють три підтипи:

• Змішання слів, близьких за значенням: "Він назад прочитав книжку".
• Змішання слів, близьких за звучанням: екскаватор – ескалатор, колос – колос, індіанка – індичка, одинарний – ординарний.
• Змішання слів, близьких за значенням та звучанням: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, ситий – ситний, невігла – невіглас. «Каса для відрядження» (потрібно – відряджених).

Словочинництво. Приклади помилок: грузинець, героїчність, підпільці, мотовщик.

Порушення правил смислового узгодження слів. Смислове узгодження – це взаємне пристосування слів з лінії їх речових значень. Наприклад, не можна сказати: « Я піднімаю цей тост»оскільки «піднімати» означає «переміщати», що не узгоджується з побажанням. «Через прочинені навстіж двері», – мовна помилка, тому що двері не можуть бути і прочинені (відчинені трохи), і навстіж (широко відчинені) одночасно.

Сюди ж належать плеоназми та тавтології. Плеоназм – словосполучення, у якому значення одного компонента цілком входить до значення іншого. Приклади: "травень місяць", "маршрут руху", "адреса місця проживання", "величезний мегаполіс", "встигнути вчасно".Тавтологія – словосполучення, члени якого мають один корінь: "Задали завдання", "Організатором виступила одна громадська організація", "Бажаю довгого творчого довголіття".

Фразеологічні помилки

Фразеологічні помилки виникають, коли спотворюється форма фразеологізмів чи вони використовуються у невластивому їм значенні. Ю. В. Фоменко виділяє 7 різновидів:

• Зміна лексичного складу фразеологізму: «Поки що суть та справа» замість «Поки суд та справа»;
• Усічення фразеологізму: «Йому було можна битися об стіну» (фразеологізм: «битися головою об стіну»);
• Розширення лексичного складу фразеологізму: "Ви звернулися не за правильною адресою" (фразеологізм: звернутися за адресою);
• Спотворення граматичної форми фразеологізму: «Терпіти не можу сидіти склавши руки». Правильно: «складаючи»;
• Контамінація (об'єднання) фразеологізмів: «Не можна все робити склавши рукава» (об'єднання фразеологізмів «крім рукава» і «складаючи руки»);
• Поєднання плеоназму та фразеологізму: «Випадкова шалена куля»;
• Вживання фразеологізму в невластивому значенні: «Сьогодні ми говоритимемо про фільм від кірки до кірки».

Морфологічні помилки

Морфологічні помилки – неправильне утворення форм слова. Приклади таких мовних помилок: "плацкарт", "туфель", "рушників", "дешевше", "у півторостях кілометрах".

Синтаксичні помилки

Синтаксичні помилки пов'язані з порушенням правил синтаксису – конструювання речень, правил поєднання слів. Їх різновидів дуже багато, тому наведемо лише деякі приклади.

• Неправильне узгодження: "У шафі стоять багато книг";
• Неправильне керування: "Оплачуйте за проїзд";
• Синтаксична двозначність: «Читання Маяковського справило сильне враження»(читав Маяковський чи читали твори Маяковського?);
• Зміщення конструкції: "Перше, про що я вас прошу, - це про увагу". Правильно: "Перше, про що я вас прошу, - це увага";
• Зайве співвідносне слово у головному реченні: "Ми дивилися на ті зірки, які всіяли все небо".

Орфографічні помилки

Цей вид помилок виникає через незнання правил написання, перенесення, скорочення слів. Характерний мови. Наприклад: «сабака гавкав», «сидіти на стільці», «приїхати на вокзал», «російськ. мова», «грам. помилка».

Пунктуаційні помилки

Пунктуаційні помилки – неправильне вживання розділових знаків при .

Стилістичні помилки

Цій темі ми присвятили окремий.

Шляхи виправлення та попередження мовних помилок

Як попередити мовні помилки? Робота над своєю промовою повинна включати:

1. Читання художньої літератури.
2. Відвідування театрів, музеїв, виставок.
3. Спілкування з освіченими людьми.
4. Постійна робота над удосконаленням культури мови.

Онлайн-курс «Українська мова»

Мовні помилки – одна з проблемних тем, якій приділяється мало уваги у школі. Тим російської мови, в яких люди найчастіше припускаються помилок, не так уже й багато — приблизно 20. Саме цим темам ми вирішили присвятити курс « ». На заняттях ви отримаєте можливість відпрацювати навичку грамотного листа за спеціальною системою багаторазових розподілених повторень матеріалу через прості вправи та спеціальні техніки запам'ятовування.

Джерела

• Беззубов А. Н. Введення у літературне редагування. - Санкт-Петербург, 1997.
• Савко І. Е. Основні мовні та граматичні помилки
• Сергєєва Н. М. Помилки мовні, граматичні, етичні, фактологічні…
• Фоменко Ю. В. Типи мовних помилок. - Новосибірськ: НДПУ, 1994.
• Цейтлін С. Н. Мовні помилки та їх попередження. - М.: Просвітництво, 1982.