Актуальність проблеми.
Розвиток саморегуляції одна із центральних ліній розвитку дітей. Різноманітність видів діяльності, які освоює дошкільник, поєднує одне — у них формується найважливіше особистісне новоутворення цього віку — довільне регулювання поведінки та діяльності, здатність до самоконтролю.
Саморегуляція – процес управління людиною власними психологічними та фізіологічними станами, а також вчинками. Емоційна сферадитини, як і інша, не дана їй від народження. Вона формується, починаючи з народження, але особливо важливим вважається етап її становлення в дітей віком старшого до шкільного віку. Емоції допомагають дитині пристосуватися до тієї чи іншої ситуації, беруть участь у формуванні соціальних взаємодій та уподобань.
Саме тому так важливо навчити дитину вже у дошкільному віці керувати своїми почуттями та емоціями, регулювати їх самому. Формування навичок саморегуляції допомагає зберегти та зміцнити психічне здоров'я дітей.
Ціль:
- Вивчити етапи розвитку емоційно-вольової сфери дітей групи,
- коригувати емоційну поведінку дітей,
-Розвиток довільної саморегуляції емоційних станів у дітей старшого дошкільного віку
-зменшити прояви гіперактивності та збудливості у поведінці дітей
Завдання:
- Вивчити теоретичні основи емоційно-вольового розвитку особистості дошкільника;
- Виявити особливості емоційно-вольового розвитку дітей у групі дітей
- Коригувати розвиток емоційно-вольових порушень у старших дошкільнят.
- Познайомити дітей з базовими емоціями: радість, горе, гнів, страх, здивування;
— навчити дітей: розрізняти та адекватно сприймати емоції щодо схематичних зображень (піктограм); розуміти свої почуття, емоційні стани та почуття інших людей; виразно передавати заданий емоційний стан, використовуючи різні виразні засоби, такі як міміка, дотик, інтонація, рухи;
- розвивати довільне управління поведінкою, здатність співпереживати, вольове зусилля
- Зняти емоційна напруга, збудження та афективні реакції дітей;
- Формувати емоційне усвідомлення своєї поведінки;
-навчати дітей навичкам самоорганізації та саморегуляції вчинків та емоційних станів;
- Формувати соціально прийнятні, адекватні способи вираження гніву та агресивності;
- розвивати комунікативні сторони спілкування, збагатити досвід спілкування навичками конструктивної, адекватної поведінки;
Участники проекту:
- педагог-психолог
-діти
-батьки
-вихователі
Терміни реалізації: 1 рік
Розробка проекту:
1. Підбір діагностик для дітей, діагностика, анкетування батьків
2. Розробка корекційно-розвивальних занять з урахуванням особистісних проблем та вікових особливостей дітей
3. Підбір необхідного дидактичного матеріалу, наочності
4. Складання плану роботи за участю батьків та вихователів
Діагностика дітей 
Форми та методи роботи з батьками:
1. Розмова
2. Оформлення інформаційного куточка «Саморегуляція емоційного стану дітей»
3. Анкетування «Емоційний стан моєї дитини», анкети на виявлення гіперактивних, тривожних, агресивних дітей
4.Оформлення фотоальбому «Наші емоції» дітей груп, що відвідують психологічні заняття
5. Консультування
Форми та методи роботи з педагогами
1. Анкетування з метою допомоги у виявленні дітей із проблемами в емоційно-вольовій сфері
2. Проведення семінарів-практикумів, тренінгів, консультацій
3. Рекомендації ігор та вправ із саморегуляції.
Форми та методи роботи з дітьми
Ігрова діяльність
ігри:Збери картинку (емоції), Що добре і що погано, Я, ти, ми. Сумні, веселі…» 5-6років, «Ці різні емоції», «Чарівна скринька» (комплект розвиваючих карток-6 персонажів), «Театр настроїв», «Наші почуття та емоції», «Килимок гніву».
Пізнавальна діяльність
-Комплекс занять «Саморегуляція емоційного стану у старших дошкільнят», спрямованих на знайомство дітей із почуттями та емоціями
Теми:"Радість", "Сум", "Страх", "Здивування", "Вихваляння", "Гнів", "Сором", "Вина", "Закріплення знань про почуття".
Заняття включають ігри (рухливі, дидактичні), етюди на вираження емоцій, психогімнастику, тематичне малювання, бесіди, релаксацію, арт-терапію, елементи тренінгу.
Етапи проекту, робочий план реалізації проекту:
1. Підготовчий (вересень-жовтень 2014 р.)
2. Основний (листопад 2014 р.-квітень2015 р.)
3. Заключний (травень 2015 р.)
Підготовчий етап- Проведення початкової діагностики (див. таблицю вище), анкетування батьків, педагогів. Підбір методичної літератури, наочного матеріалу та обладнання. Розробка плану занять із дітьми, форм роботи з педагогами та батьками.
Основний етап- Проведення циклу занять з саморегуляції емоційного стану у дітей старшого дошкільного віку, ігор та вправ у вільний час, занять з дітьми по ознайомленню з основними емоційними станами, залучення батьків до консультацій та тренінгів, наступність з педагогами, рекомендації, семінари, тренінги.
Завершальний етап– проведення виставки малюнків «Наші емоції», ознайомлення батьків із дитячою творчістю, підбиття підсумків, заключна діагностика.
Прогнозовані короткострокові та довгострокові результати проекту
1. Діти знають назви основних емоційних станів, вміють адекватно передавати їх у різний спосіб, зчитують лише на рівні піктограм, міміки, рухів.
2. Діти розуміють і можуть відобразити свій емоційний стан та оточуючих людей.
3. У дітей формується емоційне усвідомлення своєї поведінки, вони
навчаються навичкам самоорганізації та саморегуляції вчинків та емоційних станів, формуються соціально прийнятні, адекватні способи вираження гніву та агресивності;
4. Освоюються релаксаційні вправи, що має значення для зняття напруги у дітей
5. Педагоги підвищують свій рівень психологічної культури, знайомляться з методами розвитку емоційних процесів, із саморегуляцією емоційного стану вихованців
6. Батьки усвідомлюють свою роль у емоційний розвитокдитини, розуміють значення саморегуляції з метою збереження психічного та фізичного здоров'я дітей.
Оцінка ефективності проекту
Виявлення в ході спостереження та зазначених вище діагностик, умінь дітей розуміти та описувати свій настрій, умінь розрізняти певні емоційні стани дорослих та дітей, умінь стримувати небажані емоції, застосовувати прийнятні способи їх вираження, зміну характеру дитячих малюнків, уміння адекватно реагувати на різних ситуаціях. Проведення анкетування з освітянами та батьками, обговорення результатів на педагогічній раді, на консультаціях для батьків.
Подальший розвитокпроекту
Даний проект має величезне значення в плані здоров'язберігаючих технологій, робота з дітьми в напрямку саморегуляції емоційного стану допомагає зберегти психологічне та фізіологічне здоров'я дитини, тому цей проект розвиватиметься і надалі, насамперед будуть використовуватися нові підходи: тілесно орієнтовані техніки, удосконалюватися релаксації, будуть організовані школи, клуби для батьків, де разом із дітьми та педагогами вирішуватимуться завдання проекту, планується проведення клубу для батьків «Ми разом», новий проект «Тиждень психології»
ДОДАТОК
Психологічне заняття
"Подорож на кораблі"
Завдання:
Розвиток довільності та самоконтролю
Розвиток емоційно-виразних рухів
Зняття психоемоційної напруги
Розвиток та самовдосконалення комунікативних навичок
Вдосконалення вміння виражати емоції, розуміти, знаходити радісні переживання у своєму досвіді
Учасники:група дітей старшого віку
Обладнання:малюнки казкових героївз різними емоціями, лист «Правила для мандрівників», кольоровий мотузок для імітації корабля, килимки за кількістю дітей, магнітофон, записи релаксаційної музики «шум моря»
Хід заняття:
Діти заходять до кабінету.
Психолог (П):«Здрастуйте хлопці! Давайте привітаємо одне одного різними способами».
Діти вітають одне одного:долоньками, мізинчиками, носиками, колінами, шкарпетками, вушками, плечима, спинками.
Вітають одне одного по колу посмішкою.
Психолог разом із дітьми кажуть:
«Доброго ранку небо (руки піднімають вгору)!
Доброго ранку земля (руки опускають униз)!
Доброго ранку всім нам (руки в сторони)!»
Психолог звертається до дітей:«Хлопці, а який буває настрій?»
Діти відповідають.
Згадати різні емоції допомагають дітям картинки казкових героїв, розкладені на столі.
Психолог проводить гру «Бабуся Маланья».
Діти стають у коло. Діти у колі разом із психологом починають співати смішну пісеньку, супроводжуючи її виразними рухами із зображенням різних емоцій. 
Емоції необхідно повторити кілька разів, щоб хлопці могли увійти в образ та отримати задоволення від гри.
П.:«А який настрій найбільше подобається вам? В якому настрої хотілося б вам перебувати більше?»
Діти:«Веселе, радісне».
П.:"Радість - це почуття, коли можна просто посміхатися, можна стрибати, плескати в долоні, грати"
П.:"А як можна такий настрій підтримати, що для цього потрібно?"
Діти відповідають.
П.:«Давайте викупаємось у ванні гарного настрою, у ванні з наших з вами усмішок!»
Діти посміхаються і імітують наповнення ванни посмішками, потім кожна дитина по колу стрибає в цю «ванну», а інші діти долоньками погладжують його спочатку інтенсивно зі словами: «Мою, мою, мою…», а потім легким торканням долонь зі словами: «Витираємо , витираємо, витираємо ... »
П.:«А ще ми можемо подарувати один одному радісний настрій, погравши в ігри «Назви один одного лагідно» та «Комплімент».
Діти по колу називають один одного лагідними іменами та роблять компліменти (психолог попередньо пояснює що таке комплімент).
П.:"Хлопці, а як ви думаєте, подорож з друзями може принести нам радість?"
Діти відповідають.
П.:"Я пропоную вам подорож на кораблі".
Психолог звертає увагу дітей на великий конверт із листом.
П.:"Як ви думаєте, що це за лист?"
Діти пропонують різні варіанти.
Психолог відкриває конверт і дістає листа, в якому прописані «Правила для мандрівників» та зачитує їх. 
Проводиться гра «Подорож кораблем».
Мотузкою викладається на підлозі палуба корабля. За командою психолога діти заходять на корабель. За командою «Гойдалка!» діти гойдаються у різні боки. За командою «Взяли біноклі!» діти вдають, що дивляться в біноклі. За командою "Море!" діти сходять із «корабля» і рухаються, зображуючи плавання. За командою "Акула!" діти забігають на "корабель". Завдання у цій грі – якнайшвидше всій команді забігти на корабель, не штовхаючись і не залишаючи один одного за кормою. «Палуба корабля» стає все меншою і меншою і дітям стає все важчим і важчим розміститися всім на «палубі».
П.:«Ну що ж, наша подорож закінчилася, ви трохи втомилися і настав час відпочити. Відпочиватимемо ми на березі, на пісочку, на сонечку.
Включається повільна релаксаційна музика. Дітям пропонується лягти на килимок.
Я лежу і відпочиваю,
Я лежу і засмагаю,
Мені тепло та добре,
Мені спокійно та легко.
Мої руки відпочивають,
Ніжки теж засмагають,
Їм тепло та добре,
Їм спокійно та легко.
Губи не напружені,
Відкриті і теплі.
Язичок мій відпочиває,
Засинає, засинає.
Гаряче сонечко пече
Мені на маленький живіт
Дихається легко, легко,
І спокійно…глибоко…
П.:Раптом один сонячний промінець вирішив пограти з вами:
Торкнулося око - поморгайте очима,
Торкнувся чола - поворухніть бровами,
Торкнувся носа - скривіть ніс,
Торкнувся губ - поворухніть губами,
Торкнувся підборіддя – посувайте щелепою,
Торкнувся плечей - підніміть і опустіть плечі,
Торкнувся рук - потрясіть руками,
Торкнувся ніг – підригайте ногами.
Сонячний промінець пограв з вами і зник - вставайте, хлопці (діти поступово, не поспішаючи піднімаються).
П.:«Наше заняття добігло кінця. Чи вам сподобалося подорож, а що вам сподобалося більше?»
Діти відповідають.
П.:«Хлопці, давайте згадаємо правила подорожі, написані капітаном корабля!»
Діти згадують та відповідають.
П.:«Давайте візьмемо ці правила із собою в наше життя, намагатимемося жити дружно та мирно».
Діти та психолог прощаються.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят
240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі
Росіна Наталія Леонідівна. Формування саморегуляції у молодших школярів у навчальній діяльності: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Н. Новгород, 1998 150 с. РДБ ОД, 61:98-19/89-0
ВСТУП 3
РОЗДІЛ I. Формування саморегуляції у молодших школярів
у навчальній діяльності як психологічна проблема 15
1.1. Стан проблеми специфіки формування саморегуляції у навчальній діяльності молодших школярів у педагогічній психології 15
1.2.Постановка проблеми. Гіпотези, завдання, методи,
основні етапи дослідження 42
РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне вивчення особливостей формування саморегуляції у навчальній діяльності у молодших школярів 57
П.І. Завдання, методика та результати першого етапу
констатуючого експерименту 57
ІІ.2. Завдання, методика та результати другого етапу
констатуючого експерименту 60
Висновки за розділом 83
РОЗДІЛ ІІІ. Формування саморегуляції у молодших школярів
в умовах спеціально організованого навчання 85
ІІІ. 1. Завдання та методика формуючого експерименту 85
Ш.2. Порівняльні результати констатуючого та формуючого експериментів. Оцінка ефективності програми формуючого експерименту 100
Висновки за розділом 113
ВИСНОВОК 115
ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТКИ 132
Введення в роботу
Нова парадигма освіти, визначаючи перехід до особистісно-орієнтованої моделі, акцентує на пріоритетності завдань своєчасної реалізації та розвитку особистісного потенціалу школяра, його здібностей до засвоєння знань. Завдання гуманізації та індивідуалізації процесу навчання вимагають обов'язкового обліку індивідуальних особливостей кожної дитини, створення повноцінних умов її особистісного розвитку, становлення як суб'єкта навчальної діяльності. Особливої актуальності ці завдання набувають на початку шкільного навчання у зв'язку з формуванням у дитини загальної здатності до вчення та формуванням позиції особистості стосовно предмета та процесу засвоєння.
Серед позитивних потенційних можливостей психічного розвитку на молодшому шкільному віці важливу роль належить формуванню в дітей віком здатність до саморегуляції, найважливішому компоненту загальної здатності до вченню. Насущні потреби шкільної практики у забезпеченні учням власної активності та самостійності у навчальній праці підтверджують актуальність проблеми вивчення психолого-педагогічних умов формування цієї здібності у дітей, пошуків нових педагогічних технологій у цьому напрямі.
Психологічна наука, звернувшись до дослідження саморегуляції порівняно недавно, має нині значні відомості; про сутність, природу та роль свідомої активності суб'єкта в інтелектуальній діяльності (Л.С.Виготський, А.Н.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв та інші); складності, інтегративності її механізмів (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкін та інші); специфіці формування її окремих компонентів у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаї, Л.І.Божович, Л.А.Венгер, А-В.Захарова, І.І. , Д.Б.Ельконін та інші); ролі спеціальної
організації навчальної діяльності у її формуванні (В.В.Давидов, АХМаркова, В.В.Репкін, Д.Б.Ельконін та інші).
p align="justify"> Особливе місце в цьому переліку займають роботи, присвячені становленню саморегуляції у зв'язку з формуванням у дітей загальної здатності до вчення (Б.Г.Ананьєв, З.І.Калмикова, Н.А.Менчинська, С.Л.Рубінштейн, У.В. Ульєнкова, І.С.Якиманська та інші).
Найбільш дослідженою в даний час є область вивчення самоконтролю як психологічного механізму саморегуляції (Л.В.Берцфаї, ЄАБугрименко, Л.А.Запорожець, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, АК.Маркова, К.М.Поліванова, Д.Б.Ельконін та інші).
Отримані в останні роки наукові дані про вирішальну роль кваліфікованого педагогічного управління формуванням саморегуляції для реалізації вікового потенціалу дитини дошкільника як суб'єкта навчальної діяльності (У.В.Ульєнкова, Є.Б.Аксенова та інші) підтверджують правомірність пошуку оптимальних умов становлення її у навчальній діяльності молодших школярів, тим паче, у цьому напрямі спеціальних досліджень дуже мало. Вивчення молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності на основі вивчення становлення саморегуляції - найважливішого компонента загальної здатності до вчення нам є особливо актуальним на початку шкільного навчання, сензитивному періоді становлення «нового рівня регуляції діяльності» (Л.С.Виготський, Л.А.Венгер, Н.Н.Підд'яков, Д.Б.Ельконін та інші).
Ідея соціальної обумовленості специфічно людських властивостей психіки, яких належить і саморегуляція, є основою культурно-історичної теорії Л.С.Выготского. Соціальне середовище, зокрема, педагогічне, згідно з таким розумінням, є джерелом формування вищих психічних функцій. Формування здібностей у зв'язку, проходячи тривалий шлях становлення, незмірно більше залежить від довкілляніж від природних задатків.
У розвиток теоретичної парадигми Л.С.Выготского у вітчизняній психології виконано низку досліджень, що доводять, що цілеспрямований вплив на становлення психічних процесів та особистості дитини є особливо ефективним у рамках провідної діяльності. Провідна діяльність дозволяє реалізувати принцип випереджаючого навчання, яке, на думку Л.С.Выготского, має йти попереду розвитку, передбачаючи та наближаючи найближчі перспективи психічного, особистісного розвитку.
Формування особистісних утворень, яких належить саморегуляція, є складний процес, потребує розуміння психологічної структури цієї здібності, її психологічних механізмів, вивчення та обліку внутрішніх передумов, спонукальних сил учнів до оволодіння цією здатністю.
Саморегуляція інтелектуальної діяльності розглядається нами з позицій концепції загальної навчальності: як найважливіший компонент загальної здатності до вчення, що входить до складу її «ядра» - якостей розуму. Як інтегративне особистісне освіту, ця здатність, що є результатом як присвоєння досвіду, а й цілеспрямованої активності самого суб'єкта /його саморуху, саморозвитку/, багато в чому залежить від мотиваційної сфери, способів самоконтролю і самооцінки. Після У.В.Ульенковой ми розмежовуємо поняття: саморегуляція - загальна здатність, а самоконтроль - розумова дія; у її структурі ми припускаємо пряму залежність рівня сформованості саморегуляції від ступеня сформованості дій самоконтролю на основних етапах діяльності /орієнтовно-мотиваційному, операційному та оціночно-контрольному/.
Іншими словами, дії контролю та оцінки лежать у фундаменті становлення саморегуляції: спочатку контроль та оцінка виникають як інтерпсихічні та мають бути «присвоєні» учнями, щоб згодом перейти у внутрішні, інтрапсихічні механізми регуляції.
Для інтеріоризації контрольних та оціночних дій, перетворення їх на психологічні механізми регуляції необхідно, як вказують не
які дослідники, щоб ці дії стали для учнів особливим завданням. При цьому потрібна специфічна організація процесу навчання, як розвиваючого, реалізація на практиці шкільного навчання нових засобів, що розширюють можливості психічного розвитку дитини, що призводять до усвідомленого, з його боку, оволодіння психічними функціями.
Н.А.Менчинська, розробляючи концепцію загальної навчальності, писала про те, що основою розвитку саморегуляції у школярів є становлення процесів усвідомлення ними своїх психічних можливостей, розвиток мотиваційної готовності до удосконалення навчальної діяльності.
Усвідомлення школярем своїх можливостей регуляції і є психологічний чинник, який забезпечує, на думку низки дослідників, повноцінне становлення цієї здібності в обдарованих дітей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух та інші).
Що психологічно є усвідомлена саморегуляція як здатність, які психологічні освіти лежать в її основі, які шляхи її становлення у молодших школярів та якими засобами воно може бути забезпечене – ось далеко не повний перелік питань, що потребують спеціального вивчення.
Проблема усвідомлення дітьми своїх можливостей регуляції діяльності - нова проблема вивчення молодшого школяра як суб'єкта цієї діяльності. Її постановка та дослідження припускають розробку методологічних підходів, відбір та визначення змісту вихідних психологічних понять, що визначають межі дослідження, технологічних засобів вирішення поставлених завдань.
Для постановки основної проблеми нашого дисертаційного дослідження, визначення вихідних понять, вибудовування гіпотез, формулювання конкретних завдань, вибору методів від нас знадобилося насамперед спеціальне осмислення даних, які у психологічних дослідженнях.
Ми переконалися, що багато авторів так чи інакше торкаються цікавої для нас сфери психічного розвитку дитини у зв'язку з вивченням суміжних проблем. Це багато в чому обумовлено тим, що особливості формування саморегуляції в діяльності значною мірою виражають специфіку становлення особистості як її суб'єкта (Б.Г.Ананьєв, АВ.Брушлінський, В.В.Давидов, Н.А. , І.С.Якіманська та інші).
Науково обґрунтовані підходи до діагностики та формування саморегуляції як особистісної якості, як найважливішої загальної здатності до вчення ми знаходимо в дослідженнях У.В.Уленкової стосовно старших дошкільників. Що ж до школярів, то в напрямку, що нас цікавить, ми не зустріли спеціальних психологічних робіт. Проблема усвідомлення дітьми власних можливостей у процесі саморегуляції спеціально практично не вивчалася, незважаючи на те, що більшість дослідників (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов,
З.І.Калмикова, Н.А-Менчинська, У.В.Ульєнкова та інші) вказує на провідну роль усвідомлення дітьми власних способів регуляції у становленні цієї здібності.
Величезна практична значимість цієї проблеми разом із науковою не розробленістю роблять її гостроактуальною.
Мета нашого дисертаційного дослідження: вивчення психологічної специфіки та загальних можливостей становлення сфери усвідомленої саморегуляції навчальної діяльності у молодших школярів.
Об'єкт дослідження: сфера саморегуляції навчальної (інтелектуальної) діяльності у молодших школярів в умовах традиційного та спеціально організованого навчання
Предмет дослідження: розробка психологічної програми диференційованої та індивідуалізованої діагностики сформованості усвідомленої саморегуляції у дітей, як компонента загальної здатності
до вчення, а також програми психолого-педагогічної допомоги їм у реалізації їхнього потенціалу.
Гіпотези дослідження. Усвідомлення власних можливостей саморегуляції у навчальній діяльності у молодшому шкільному віці є базовою основою її формування. Її визначають тією чи іншою мірою усвідомлювані дії самоконтролю, що відповідають структурним етапам діяльності (орієнтовно-мотиваційному, операційному, оцінно-контрольному).
p align="justify"> Рівні усвідомленості дій самоконтролю в комплексі визначають рівень усвідомленості дитиною власних можливостей саморегуляції, а, отже, можуть допомогти виявити якісні особливості формування саморегуляції у школярів не тільки в плані інтелектуального, а й особистісного розвитку.
Спеціально розроблена програма формування усвідомлюваних дій самоконтролю в дітей віком на всіх основних етапах діяльності може сприяти формуванню усвідомленості саморегуляції та забезпечити виведення учнів на рівень оптимальним чином реалізованих вікових можливостей становлення цієї найважливішої здібності.
Формування усвідомленої саморегуляції у дітей необхідно здійснювати порівняно ранні терміни, зокрема на початку шкільного навчання, проте за спеціальної організації їхньої навчальної діяльності, що враховує актуальні та потенційні особливості формування цієї сфери психіки.
Відповідно до метою, предметом, гіпотезами у дослідженні ставилися і вирішувалися такі завдання:
1. Визначити концептуальні підходи до розробки програм вивчення та формування саморегуляції у навчальній діяльності у молодших школярів.
2. Виявити характерні особливості саморегуляції у навчальній діяльності 7-8 річних першокласників за умов її стихійного формування.
3. Вивчити особливості усвідомлення дітьми дій самоконтролю усім основних етапах навчальної (інтелектуальної) діяльності проти віковим зразком за умов традиційно організованого навчання.
4. Розробити та апробувати у спеціально створених педагогічних умовах програму формування у дітей усвідомленої саморегуляції, спрямовану на реалізацію їх потенційних можливостей, оцінити її ефективність.
5. Простежити динаміку реалізації позитивного потенціалу усвідомленої саморегуляції навчальної діяльності у молодших школярів у результаті спеціально організованої педагогічної допомоги.
Методологічні основи дослідження було визначено під впливом сучасних теоретичних досягнень психологічної думки про об'єктивні закони розвитку психіки дитини, про роль суб'єктивного фактора у цьому процесі. Велике значенняу розробці теоретичних основ дослідження, його організації, проведенні різних видів експерименту мала культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С.Виготського, теорія діяльності, розроблена у працях А.Н.Леонтьєва, теорія поетапного формування розумових дій та понять П.Я . Гальперіна.
Велику допомогу у осмисленні ролі суб'єктивного чинника у психічному розвитку надали праці С.Л.Рубинштейна, і навіть дослідження, які розробляють концепцію навчальної діяльності (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкін, Д.Б.Эльконин та інші).
Неоціненну послугу для постановки основної проблеми дисертаційного дослідження та визначення напрямків її вирішення надали праці вітчизняних психологів, які розробляють концепцію загальної освіти.
сти (Б.Г.Ананьєв, З.І.Калмикова, Н.А.Менчинська, У.В.Ульєнкова, І.С.Якиманська та інші).
Методи дослідження. Програма нашого дослідження була реалізована при використанні різноманітних методів: теоретичного осмислення психолого-педагогічних досліджень у галузі вікової та педагогічної психології з основних проблем дисертаційної роботи; теоретичного моделювання програми вивчення саморегуляції у навчальній діяльності у дітей 7-8 років (констатуючий експеримент); теоретико-прикладного моделювання програми формуючого експерименту.
Обґрунтованість та достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретичними положеннями, застосуванням комплексу методів, адекватних предмету та завданням дослідження, апробацією дослідницьких програм.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження у тому, що у ньому:
Визначено концептуальні підходи до побудови теоретико-прикладної програми діагностики та формування найважливішої загальної здатності – усвідомленої саморегуляції навчальної (інтелектуальної) діяльності у молодших школярів;
Вперше було вжито спробу виявлення характерних риссформованості саморегуляції у навчальній діяльності першокласників 7-8 років на початку шкільного навчання;
Вперше як спеціальний предмет дослідження вивчалися особливості усвідомлення молодшими школярами власних можливостей саморегуляції (дій самоконтролю на основних етапах навчальної діяльності), як своєрідної форми прояву їх суб'єктивної активності у цій діяльності;
Зібрано та систематизовано фактичні дані, що ілюструють індивідуальні та індивідуально-типові актуальні та потенційні особливості усвідомленості саморегуляції у навчальній діяльності 7-8 річних
дітей за умов відсутності цілеспрямованого педагогічного формування;
Розроблено досить конкретну, щоб бути використаною у практиці роботи з молодшими школярами, модель комплексної програми поетапного формування усвідомленої саморегуляції у молодших школярів засобами занять навчального типу;
В результаті апробації розробленої в дослідженні формуючої програми підтверджено і конкретизовано найважливіші теоретичні положення педагогічної психології про провідну роль кваліфікованого педагогічного управління формуванням саморегуляції у дітей, становленням механізмів переходу засобів і способів регуляції навчальних дій в арсенал особистісних форм через процеси усвідомлення дітьми власних, вони мотиваційної спрямованості на вдосконалення власної навчальної діяльності, оволодіння раціональними способами навчальної роботи;
Виявлено психолого-педагогічні умови, що оптимізують формування здатності до саморегуляції у першокласників 7-8 років у процесі навчання, що сприяють виведенню учнів на рівні оптимально реалізованих вікових можливостей;
Визначено загальні можливості учнів 7-8 років у формуванні усвідомленої саморегуляції як загальної здатності до навчання у спеціально створених умовах у період початку шкільного навчання.
Практична значущість дослідження залежить від того, що розроблена у ньому діагностична методика, виділені й описані у ньому критериально-ориентированные оцінні рівні усвідомленості саморегуляції в дітей віком може бути використані з вивчення молодших школярів кваліфікованими педагогами і практичними психологами. Результати дослідження можуть бути використані у лекційних курсах, спецкурсах, на практичних та семінарських заняттях студентів педагогічних вузів, а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.
Апробація роботи: Основні ідеї та результати дослідження доповідалися та обговорювалися на: міських та обласних науково-практичних конференціях (1995-1997) м. Кірова; регіональної науково-практичної конференції викладачів педвузів та педучилищ щодо проблеми нових технологій у системі підготовки майбутнього вчителя (м.Нижній Новгород, Нижегородський державний педагогічний університет, 1997р.); міжнародної наукової конференції з проблем норм людського спілкування (м. Нижній Новгород, Нижегородський державний лінгвістичний університет, 1997); науково-методичних семінарах та конференціях (1995-1997р.), організованих Центромпсихології інституту удосконалення вчителів м. Кірова; засіданнях кафедри дитячої психології Нижегородського державного педагогічного університету (м.Нижній Новгород)
Результати дослідження використовуються у практичній роботі вчителів початкових класівшколи №27 м.Кірова.
ПОЛОЖЕННЯ, ВИНОСНІ НА ЗАХИСТ:
1. Формування усвідомленої саморегуляції в дитини молодшого шкільного віку є найважливішою умовою становлення її як суб'єкта навчальної діяльності.
2. Здатність до саморегуляції, як специфічна форма суб'єктивної активності школяра, інтегративне особистісне освіту має специфічні якісні особливості становлення, вивчення яких неможлива організація цілеспрямованої і кваліфікованої педагогічної допомоги у формуванні здатності вчитися.
3. Молодші школярі, як зазначають багато дослідників, це у своїй більшості діти з недостатньо реалізованим потенціалом суб'єктності (активності та самостійності), що зумовлено, з одного боку, особливостями віку, а з іншого, - відсутністю кваліфікованого
педагогічного управління її формуванням Природно припустити, що у особистісному плані, зокрема у формуванні усвідомленої саморегуляції, молодші школярі закономірно виявляють нереалізовані вікові можливості.
4. Критеріально-орієнтовані діагностичні методики, розроблені та використані в дослідженні, мають об'єктивне наукове значення і можуть застосовуватися в практичній роботі з дітьми з метою виявлення індивідуальних актуальних особливостей та потенційних можливостей дітей у сфері інтелектуальної саморегуляції, що формується.
5. Розроблені в дослідженні критеріально-орієнтовані методики певною мірою конкретизують, на наш погляд, теоретичні посилки, закладені в концепції загальної навчальності, щодо психологічних механізмів переходу засобів, що освоюються дітьми, і способів регуляції діяльності в арсенал особистісних форм: дозволяють «побачити» роль усвідомлення. методів регуляції, роль позитивного емоційного ставлення до регулювання діяльності.
6. Систематизація та аналіз специфічних проявів саморегуляції у навчальній діяльності у молодших школярів дозволили отримати цінні відомості про якісну своєрідність цієї сфери психіки, прогнозувати психолого-педагогічні умови, що сприяють ефективній реалізації потенціалу дітей у формуванні цієї найважливішої здібності.
7. Апробація розробленої нами програми формування саморегуляції у навчальній діяльності молодших школярів переконує у важливій можливості оптимізації становлення цієї найважливішої здібності на початку шкільного навчання; формуюча програма може бути використана в роботі педагогів та практичних психологів, що працюють з молодшими школярами, але за наявності необхідної кваліфікації
Структура та обсяг роботи. Дисертаційне дослідження містить 150 сторінок машинописного тексту, складається з вступу, трьох розділів.
ня, списку літератури /182 найменування, у тому числі 9 іноземною мовою/ та додатки.
У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визначаються його мета, об'єкт, предмет, формулюються гіпотези, завдання, положення, що виносяться на захист, характеризуються методи, новизна одержаних результатів, їх теоретична та практична значимість.
Перший розділ присвячується аналізу сучасного стану вивченості проблеми саморегуляції як компонента загальної учності, як найважливішої особистісної освіти у молодших школярів. У ній розглядаються теоретико-методологічні підходи до проблеми генези саморегуляції, специфіки її прояву у дошкільнят та молодших школярів, можливості формування в умовах спеціально організованого навчання. У цьому розділі формулюється та обґрунтовується основна проблема дослідження, ставляться завдання, визначається науковий апарат їх вирішення.
У другому розділі формулюються завдання та описується методика констатуючого експерименту, обговорюються отримані експериментальні дані про особливості усвідомленості саморегуляції у випробуваних молодшого шкільного віку в порівнянні з віковим зразком, робляться висновки за підсумками констатуючого діагностичного експерименту.
У третьому розділі отримали відображення ціль, завдання та програма формування саморегуляції у молодших школярів у спеціально створених умовах навчальної діяльності, а також завдання та методика контрольного констатуючого зрізу. На чолі наводяться порівняльні результати формуючого та підсумкового констатуючого експериментів, робляться висновки про загальні можливості формування усвідомленості саморегуляції у молодших школярів у початкові терміни навчання та у спеціально створених педагогічних умовах.
У висновку робляться висновки щодо реалізації поставлених у дослідженні завдань, про відповідність мети та гіпотез отриманим фактичним даним, оцінюється ефективність проведеного дослідження.
Оригінал: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf
Перекладач:Каріна Юнусова
Редактор:Марина Лелюхіна
Наша група у фейсбуці: https://www.facebook.com/specialtranslations
Сподобався матеріал – допоможіть тим, кому потрібна допомога: /
Копіювання повного тексту для розповсюдження в соцмережах та на форумах можливе лише шляхом цитування публікацій з офіційних сторінок Спеціальних перекладів або через посилання на сайт. Під час цитування тексту на інших сайтах ставте повну шапку перекладу на початку тексту.
Іда РоузФлорес, доктор наук, доцент на кафедрі раннього навчання в Університеті штату Арізона. Вона вивчає готовність маленьких дітей до організованих умов навчання, та роль, яку відіграє саморегуляція, у ранньому навчанні маленьких дітей. Навчальний посібник з цієї статті можна отримати тут: www.naeyc.org/yc
Як співробітник університету, я часто співпрацюю з вчителями у ситуаціях, коли у дітей виникають проблеми з навчанням або поведінкою. Усі діти різні. Декому важко висловлювати свої почуття та думки словесно. Комусь важко ладнати з однолітками або дотримуватися правил роботи в класі. Однак у кожному випадку є щось спільне: для покращення навичок навчання або поведінки необхідний розвиток навичок саморегуляції.
Згідно Еллен Галінскі (Ellen Galinsky), президенту та співзасновнику Інституту сім'ї та роботи (the Families and Work Institute) та автору книги Mind in the Making, регуляція мисленнєвої діяльності, емоцій та поведінки критично важлива для успіху у навчанні, роботі та в житті (2010 р). Дитина, яка перестає грати і починає забиратися, коли її попросили, або спонтанно ділиться іграшкою з однокласником, вміє регулювати свої думки, емоції та поведінку (Bronson 2000).
Починаючи з дитинства, люди автоматично повертаються в бік нового або гучного звуку. Багато інших регуляторні функціїстають автоматичними, але якщо певний час реакцію викликали навмисно. З іншого боку, щоб навчитися регулювати та координувати рівновагу та моторні навички, які необхідні для їзди на велосипеді, потрібна цілеспрямована практика. Як правило, як тільки людина починає їздити на велосипеді, навичка стає автоматичною.
Процес переходу від цілеспрямованої регуляції до автоматичної називається інтерналізацією. Деякі регульовані функції, наприклад, вміння правильно привітатись чи вирішити математичне завдання за допомогою низки дій, завжди вимагають навмисного зусилля. Тому не дивно, що дослідження показують, що маленькі діти, з якими займалися цілеспрямованою саморегуляцією, більше дізнаються та краще встигають у процесі навчання (Blair & Diamond 2008).
Діти розвивають основні навички саморегуляції у перші п'ять років життя (Blair 2002; Galinsky 2010). Отже, вихователі відіграють важливу роль у тому, щоб допомогти маленьким дітям регулювати розумову діяльність та поведінку. На щастя, для того щоб навчити саморегуляції, не потрібно вводити окремий предмет у школі. Самий дієвий спосібнавчити дітей саморегуляції - це особистий приклад і підтримка навичок, яким навчається дитина, під час звичайної повсякденної діяльності. У цій статті я дам визначення саморегуляції та розповім, як вона розвивається. Потім я розповім про взаємодію, яку я спостерігала у групі дитячого садка, і поясню, як вихователь використовувала повсякденні ситуації для покращення навичок саморегуляції у дітей.
Що таке «саморегуляція»?
Саморегуляція включає кілька складних процесів, які дозволяють дітям відповідно реагувати на довкілля (Bronson 2000). Багато в чому процес саморегуляції людини схожий з термостатом. Термостат зчитує та заміряє температуру та порівнює показання із заданим пороговим значенням (Derryberry & Reed 1996). Якщо показники перевищують задані граничні значення, термостат включає або вимикає систему нагрівання або охолодження. Також і діти повинні навчитися оцінювати, що вони бачать, чують, відчувають на дотик, смак і запах, і порівнювати з тим, що вони вже знають. Діти повинні навчитися використовувати саморегуляцію, щоб визначити, яку реакцію вибрати, з допомогою певної системи.
Звичайно, саморегуляція не виробляється сама собою. Діти повинні вміти перевести свої відчуття в інформацію, яку вони можуть використати, щоб регулювати думки, емоції та поведінку (Blair & Diamond 2008). Немовлята переробляють відчуття від заспокійливого дотику та м'яких звуків голосу на підказки, які допомагають їм розвивати навички самозаспокоєння. Діти віком 2-3 років і дошкільнята починають переробляти підказки від дорослих, наприклад «Ти наступний», у навичку регуляції, яка допомагає їм пригнічувати прагнення схопити чужу їжу чи іграшку. Вони починають вчитися розуміти, як довго їм потрібно чекати, щоб отримати їжу, або коли прийде їхня черга грати з бажаною іграшкою, що допомагає їм регулювати емоційну напругу.
Саморегуляція торкається кількох областей, регуляція однієї з них впливає на інші галузі розвитку. Емоційна та когнітивна саморегуляція не є окремими навичками. Навпаки, мислення впливає емоції, а емоції впливають когнітивний розвиток (Blair & Diamond 2008). Діти, які не можуть ефективно справлятися з почуттям тривоги чи розгубленості, схильні уникати важких завдань, а не залучатися до них. І навпаки, якщо діти вміють справлятися з емоціями, можуть розслабитися і зосередитися на освоєнні когнітивних навичок. Ще приклад: діти починають краще справлятися з емоціями, якщо замість «У мене не виходить» привчають себе думати «Це важко, але я впораюся, якщо намагатимуся далі». Регулювання почуття тривоги і думок допомагає дітям бути послідовними під час вирішення важких завдань, не здаватися, що у своє чергу збільшує можливість освоєння навичок, необхідні такої діяльності.
Процес саморегуляції схожий на роботу термостата, тому що обидва процеси є активними і навмисними. Налаштування термостата потребує спеціально заданих параметрів, відповідно до яких термостат відстежує температуру навколишнього середовища. Аналогічно, саморегуляція вимагає вироблення певних принципів ("Я не вдарю Ендрю") та активних дій (підкласти руки під попу, щоб ними не можна було вдарити).
Хоча поведінка дітей регулюється багатьма процесами, які де вони усвідомлюють, дослідники виявили, що саме навмисна саморегуляція в дітей віком визначає їх успіх у школі (Zimmerman 1994). За відповідних можливостей маленькі діти можуть навчитися навичок навмисної саморегуляції та роблять це. Дослідники Олена Бодрова та Дебора Леонг, наприклад, навчили дошкільнят планувати ігрову діяльність та виявили, що планування допомагає дітям розвинути сильні навички саморегуляції (Bodrova & Leong 2007). Планування – важлива частина саморегуляції. Вихователі можуть запропонувати дітям сісти на свої долоні, щоб нагадати собі, що не треба бити іншу дитину. Щоб застосовувати цей спосіб саморегуляції, дітям потрібно усвідомити, як вони можуть повестися в майбутньому, уявити можливу альтернативну поведінку і повести себе відповідно.
І нарешті, як термостат відстежує умови, щоб підтримувати оптимальну температуру, так у процесі саморегуляції дитина відстежує зовнішні умови, щоб підтримувати оптимальну ступінь залучення для вирішення певного завдання (Blair & Diamond 2008). У всіх бувають ситуації, коли нам бракує уваги та мотивації, або коли ми не впораємося з емоціями. З розвитком діти дізнаються, деякі заняття вимагають більше уваги (тобто такі дії вимагають більшої активації уваги). Наприклад, дітям потрібно більше уваги для спостереження за грою, ніж для гри в наздоганяння. Те саме стосується і мотивації. Дітям потрібно значно «підсилити» мотивацію, щоб не здатися під час виконання важкого завдання, набагато більше, ніж для того, щоб відкрити подарунок.
Уміння не здаватися під час вирішення складних завдань, що допомагає освоїти нові навички, – один із найважливіших результатів розвиненої саморегуляції. Щоб регулювати власні емоції та дії, дітям потрібно усвідомлювати, який зовнішній вплив та відчуття сигналізують про «небезпеку», і вчасно робити дії, щоб «зменшити ступінь загрози». Як правило, діти крутяться або відводять погляд (дивляться у вікно або на заняття інших дітей), щоб посилити увагу, що знижується, або йдуть від інших, щоб знизити високий рівень фізичної та емоційної напруги.
Як розвивається саморегуляція?
У міру розвитку дітей їх навички регуляції стають дедалі складнішими (Kopp 1982; Blair & Diamond 2008). Немовлята починають регулювати активацію (збудження) та сенсорно-моторні реакції ще до народження. Немовля може почати смоктати палець, почувши гучний звук, що свідчить про те, що він регулює рівень своєї реакції на вплив навколишнього середовища.
Діти віком 2-3 років починають пригнічувати свої реакції та підпорядковуватися дорослим. До чотирьох років діти виявляють складніші форми саморегуляції, такі як очікування відповідної реакції та зміна своєї реакції навіть за незначної зміни зовнішніх обставин. Наприклад, плескати у долоні прийнятно після того, як хтось поділився своїми досягненнями у школі, але не в той час, як вихователь дає вказівки.
Навички саморегуляції розвиваються поступово, тому важливо, щоб очікування батьків відповідали віку дитини. Виготський назвав діапазон очікувань, що відповідають рівню розвитку, зоною найближчого (проксимального) розвитку (ZPD) (John-Steiner & Mahn 1996). Зона найближчого розвитку – це «зростаюча грань компетенції» (Bronson 2000, 20), що є навичками, яким дитина готова навчитися. Чекати від дитини на прояви навичок, які виходять за зону найближчого розвитку, неефективно і часто руйнівно. Покарання маленької дитини за те, що вона не може утримати увагу більше кількох хвилин або не може швидко заспокоїтись, коли засмучений, ніяк не допоможе їй навчитися саморегуляції. З іншого боку, якщо не надавати дитині можливості навчитися новому та покращити свої навички, це затримує його зростання.
З розвитком більшість дітей починають застосовувати навички саморегуляції без нагадування чи допомоги. Вони розвивають власні стратегії, які допомагають справлятися з інформацією, що надходить, вибирати відповідну реакцію і підтримувати рівень активації/збудження, який допомагає їм брати участь у навчанні. Коли діти регулярно застосовують навички саморегуляції без допомоги дорослих, вони інтерналізують навички (Bronson 2000). Виготський (1986) описав інтерналізацію як процес, у якому діти проходять шлях від регуляції поведінки разом із дорослими до самостійної регуляції. Таким чином, щоб розвинути навички саморегуляції, дітям необхідний досвід і практика процесів саморегуляції разом з дорослими та ровесниками, які вже мають такі навички.
Як підтримати навички саморегуляції у дитячому садку
Нижче я описую взаємодію Меліси, вихователя у дитячому садку, та двох дітей, Люсі та Тріші, під час роботи над науковим проектом. Мелісса використовує щоденну взаємодію, щоб допомогти дітям покращити їхні навички саморегуляції.
Я тихо сиджу в кутку і спостерігаю за Люсі, вихованою дитячого садка з помірною мовною затримкою та проблемами з комунікацією. Діти експериментують з глиною та камінням, водою та кубиками, землею та насінням. Їхній вихователь, Мелісса, ходить між ними, звертаючи увагу дітей і допомагаючи їм зберегти мотивацію та інтерес. Меліса підходить до столика з водою, біля якого п'ятирічна Тріша будує складні канали для води за допомогою пластмасових блоків. Люсі мовчки дивиться, спершись на стіл.
"Триша, що ти робиш?" - Запитує Мелісса, присуває стілець і сідає до столу. Тріша зосереджена на тому, щоб переставити кубик, потім вона випрямляється і дивиться на Меліссу: "Я роблю так, щоб вода бігла швидко!"
Мелісса опускає руку у воду і посміхається: Ух, ти! Вода тече швидко! Можна я пограю?
"Звісно!" – киває Тріша. Мелісса повертається до Люсі: "Хочеш пограти з нами?"
Люсі киває, і Мелісса простягає їй кубик: Куди хочеш його поставити?
Люсі дивиться вниз і знизує плечима.
"Люси, спробуй поставити його сюди", - Тріша вказує на отвір у водоводі. Люсі невпевнено бере кубик. Вона намагається поставити його в отвір, але він не підходить. Люсі кладе кубик на стіл і дивиться вниз. Мелісса ніжно погладжує Люсі по спині і запитує: "Тобі потрібна допомога?"
Люсі киває. Мелісса нахиляється і шепоче: “Триша вже давно цим займається, може запитати у неї, як це робиться? Я впевнена, що вона може тобі показати”.
Люсі дивиться на Трішу і запитує: Ти можеш мені допомогти?
"Звичайно," - відповідає Трша, бере руку Люсі з кубиком і направляє її до отвору у водоводі. – А тепер сильніше натисни!
Люсі тисне на кубик, але він не заходить в отвір. Тріша присувається до Люсі: «Дави ще сильніше. У тебе вийде!"
Люсі стискає губи і рішуче давить сильніше на кубик. У неї виходить, і на її обличчі з'являється посмішка.
Мелісса встає і злегка знизує плече Люсі: «Люсі, у тебе вийшло! Я знала, що в тебе вийде! Тріша, дякую!” Мелісса переходить до іншого столика: «Займайтеся, дівчата. Я буду за сусіднім столиком, якщо вам потрібна”.
Ідучи, Мелісса чує, як Люсі каже: «Спасибі, Тріша!»
«Нема за що,» – відповідає Тріша. – «Куди поставимо ще кубик?»
Мелісса повертається і бачить, як Люсі вистачає кубик, ставить його і каже: "Ось сюди!"
Підтримка у розвитку навичок саморегуляції у дітей (скаффолдинг)
Допомогти дітям розвинути навички саморегуляції не менш важливо, ніж навчити їх читати, рахувати чи їздити велосипедом. Компетентні вихователі використовують різні стратегії, щоб скоротити розрив між тим, що діти вже знають і вміють, і складнішими навичками та знаннями. Для скаффолдингу у розвитку навичок саморегуляції важливими є три стратегії: особистий приклад, використання підказок та поступове зменшення допомоги дорослого. У своїй взаємодії з Люсі та Трішею Мелісса використала всі три стратегії.
Особистий приклад
Демонструючи відповідну поведінку, вихователі показують дітям, як виконувати завдання та використовувати навички саморегуляції, необхідні для виконання такого завдання. У спілкуванні з Люсі Мелісса показала важливі мовні та соціальні навички: вона показала свій намір приєднатися до діяльності, присунувши стілець. Потім вона спитала Трішу, чим вона займається, почекала відповіді і відповіла ствердно. У спілкуванні з Трішею Мелісса показала, як запросити спостерігача, який не дуже готовий приєднатися до гри: вона звернула свою увагу на Люсі, запросила її пограти, дала їй предмет і попросила її взяти участь у грі. Коли Люсі знизала плечима, Тріша наслідувала приклад Меліси і підказала Люсі, що можна зробити. Для всіх цих дій потрібна саморегуляція. Щоб брати участь у діалозі по черзі, дітям необхідно розпізнавати, коли їхня черга закінчилася, потім слухати і чекати, поки настане їхня черга. Їм необхідно вибирати відповідну реакцію безмежної кількості варіантів. Щоб запитати в іншої дитини, чим вона займається, запитувачеві необхідно придушити своє бажання говорити про свою гру і послухати когось іншого. Щоб попросити пограти разом, тривожній дитині необхідно відрегулювати емоції, придушити пасивність, посилити інтерес та брати участь, незважаючи на можливий дискомфорт.
Зі всіх навичок саморегуляції, які показала Мелісса, можливо, найважливішим елементом скаффолдингу було привернення уваги до можливості того, що Люсі може приєднатися до Тріші. Щоб активно використовувати можливості для навчання, дітям необхідно звернути увагу та усвідомити, що ситуація пропонує їм можливість для взаємодії та щось цікаве, чим можна зайнятися. Дорослі можуть допомогти дітям розвинути цю навичку регулювання різними способами. Коли дорослі тримають новонароджених або дітей 2-3 років на колінах і показують предмети або літери в книжках, при цьому їхній голос виражає пожвавлення, вони допомагають дітям зосередитися на картинках, які є найважливішими для навчання. Почавши взаємодію, Мелісса не тільки допомогла Люсі брати активну участь, але й дозволила Тріше розповісти про свою наукову діяльність і показати іншим, як відтворити свій експеримент.
Використання підказок
Коли вихователі використовують вказівки, жести та дотики, вони дають дітям важливі підказки, як і коли потрібно регулювати емоції, увагу та поведінку. Вихователі можуть допомогти дітям регулювати увагу, вказуючи на важливі деталі на малюнку, слова або коментуючи їхню поведінку. Вони можуть трохи торкатися спини дитини, щоб підказати їй, що потрібно розслабитися (проте варто мати на увазі, що деякі діти напружуються від дотику). Іноді дітям потрібні підказки, крім особистого прикладу.
Активність Люсі у грі була нерівною. Вона кивала головою, показуючи своє бажання грати, але дивилася вниз і знизала плечима, коли їй витягли кубик. Вона почала грати, але швидко здалася, зіткнувшись із трудом. Їй була потрібна підтримка. Мелісса злегка погладила її по спині, вказуючи на те, що потрібно залишатися спокійною, і звернула увагу від почуття розчарування до вирішення проблеми. Навчитися розуміти, коли потрібна допомога, та визначити добрі джерела допомоги – дуже важливі навички саморегуляції. Нахилившись уперед і тихо пропонуючи Люсі спитати Трішу, Мелісса натякнула Люсі, де можна отримати допомогу, і продовжувала підказувати Люсі, що треба залишатися спокійною.
Мелісса також показала Тріше на особистому прикладі, як робити відповідні натяки та підказувати. Тріша зімітувала поведінку Меліси і привела Люсі до успіху. Для дітей молодшого вікунатяки та підказки мають бути більш явними. Підказуючи дітям, що можна тримати себе за руки або покласти їх у кишеню, вихователь допомагає їм регулювати свої імпульсивні бажання торкнутися чогось, схопити щось, або вдарити.
Ключові фрази: «дивись сюди», «дивись на мене» або «дивись, куди я показую» є явними підказками, які вихователі можуть використати, щоб допомогти маленьким дітям звертати увагу.
Починаючи з немовлятного віку, вихователі можуть допомогти дітям усвідомлювати і називати свої емоції, кажучи розчарованому або сердитому малюку чи дитині старшого віку: «Схоже, ти сердишся», або «Мені здається, ти розчарований», а потім підказуючи їм, що можна почати заспокоювати себе , ніжно торкнувшись дитини і кажучи: “Давай розслабимося” або “Я тут, щоб допомогти тобі”. Коли діти починають говорити, дорослі можуть використовувати підказки, щоб пояснити їм, коли і як можна просити про допомогу, коли потрібно зробити перерву, або коли можна спробувати пошукати інше вирішення проблеми.
Поступове зменшення підказки
В основі скаффолдингу лежить чітке розуміння вихователем, коли можна зменшувати та прибирати підказки. У міру того, як діти починають звертати увагу потрібним чином, справляються з важкими завданнями і використовують мову, щоб залучити інших або попросити допомоги, вони зміцнюють свою здатність діяти незалежно. І відповідно вихователі передають більшу частину відповідальності за регулювання дітям, при цьому відстежуючи прогрес і втручаючись, коли потрібна відповідна підтримка.
При розвитку навичок навчання в дітей віком необхідне вміле зменшення підказки з боку дорослого і нарешті відмову від неї. Згідно з Salonen, Vauras та Efklides (2005, 2), вихователі повинні звертати особливу увагу на те, коли дитина починає поступово діяти самостійно (“the learner's moment-by-moment changing independent functioning”). Побачивши, що Тріша та Люсі успішно почали взаємодіяти, Мелісса перестала допомагати, але залишилася поблизу. Вона заохочила дітей просити допомоги, якщо вона їм знадобиться, сказала їм, де її можна знайти, і спостерігала за їхньою взаємодією.
При зменшенні підказки з боку дорослого для немовлят, старших дітей і дітей дошкільного віку необхідне тривале спостереження з боку дорослого. Чим молодша дитинатим більше непослідовні його навички саморегуляції. Це означає, що дорослим ще чіткіше розуміти, коли припиняти підказки, і вирішувати, коли треба втрутитися. Коли малюк робить свої перші невпевнені кроки кімнатою, він ще не готовий ходити самостійно без спостереження дорослого. Аналогічно, малюки та старші діти, які навчилися регулярно заспокоювати себе, потребують більшої підтримки з боку дорослого, якщо вони захворіли або перебувають у незнайомій обстановці. У кожному віці навчання саморегуляції відбувається у щоденному досвіді спілкування з дорослими, яким дитина довіряє та які регулюють свої думки, увагу, емоції, поведінку та мотивацію.
Навмисність та навчання саморегуляції під час щоденної взаємодії
Навчання маленьких дітей саморегуляції насамперед вимагає дуже розвинених навичок саморегуляції у навчального. Діти вчаться регулювати думки, почуття, поведінку та емоції, спостерігаючи за саморегуляцією дорослого та реагуючи на неї.
Щодо регуляції мотивації, Галінскі зазначає: “Дорослі сприяють розвитку мотивації у дітей, будучи замотивованими самі” (2010, 11). Взаємодія Люсі та Тріші біля столика з водою є чудовою можливістю закріплення навичок саморегуляції. Мелісса побачила цю нагоду, тому що вона була практично підготовлена до підтримки навичок саморегуляції у дітей. Вона врахувала про потребу дітей та заздалегідь планувала способи демонстрації особистого прикладу, продумала підказки та натяки, які можна використовувати для підтримки розвитку у дівчаток навичок саморегуляції. Меліса планувала допомогти Люсі відрегулювати її емоції, мотивацію та соціальні навички, щоб вона змогла розпочати спілкування та взаємодію з іншими дітьми у класі.
Мелісса регулювала свою власну увагу, навмисно очікуючи на можливість закріпити навички Люсі. Вона знала, що навички Люсі на такому рівні, що потрібний лише невеликий поштовх, щоб Люсі змогла почати взаємодіяти з іншими дітьми. Коли така можливість представилася, Мелісса відрегулювала свою власну взаємодію, щоб показати приклад взаємодії, а не спрямовувати Люсі.
Під час взаємодії Мелісса відстежувала реакції Люсі, в умі порівнюючи їх зі своїм знанням про навички Люсі. Вона розглянула способи підтримки, які вона раніше вибрала для Люсі. Мелісса зрозуміла, що Люсі необхідні підказки та натяки. Знаючи, що легкий дотик допомагає Люсі впоратися з тривогою, Мелісса злегка погладила її по спині, щоб заспокоїти її, розмовляла з Люсі тихо й утрималася, щоб вирішити проблему за неї.
Мелісса навмисно відмовилася від прямої підтримки дорослого і регулювала свою увагу, щоб спостерігати за взаємодією дівчаток, що триває, у той час як спілкувалася з іншими дітьми в класі. Досвід Меліси у регуляції своїх реакцій створив умови, де вона змогла закріпити навички саморегуляції у дітей під час звичайної взаємодії у класі.
Висновок
Вихователі маленьких дітей відіграють важливу роль за допомогою розвитку основних навичок саморегуляції. На щастя, щоденні ситуації у маленьких дітей надають море можливостей розвитку таких навичок. Вихователі можуть скористатися такими можливостями:
визначаючи зону найближчого розвиткусаморегуляції у дітей та плануючи способи демонстрації особистого прикладу, а також продумуючи натяки та підказки, які потрібні дітям, щоб продовжити освоєння потрібних навичок;
спостерігаючи за такими можливостями в ході звичайної взаємодії у класіщоб підтримати розвиток навичок саморегуляції (скаффолдинг);
скорочуючи кількість підказоку міру того, як вони демонструють нові навички;
спостерігаючи за діяльністю дітей,щоб забезпечити їхню успішність.
Коли вихователі навмисно навчають дітей навичкам саморегуляції під час звичайної діяльності у класі, вони допомагають дітям стати активними учнями, закладаючи фундамент майбутнього успіху у школі та житті.
Корисна література
Blair, C. 2002. “School Readiness: Integration Cognition and Emotion in Neurobiological Conceptualization of Children's Functioning at School Entry.” American Psychologist 57: 111-27.
Blair, C., & A. Diamond. 2008. “Biological Processes in Prevention and Intervention: Прототип з Self-Regulation як Means of Preventing School Failure.” Development and Psychopathology 20: 899-911.
Bodrova, E., & D.L. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.
Bronson, M.B. 2000. Self-Regulation in Early Childhood: Nature and Nurture. New York: Guilford.
Derryberry, D. & M. Reed. 1996. “Регулювання процесів та розвиток cognitive representations.” Development and Psychopathology 8: 215–34.
Galinsky, E. 2010. Mind in the Making: The Seven Essential Life Skills Every Child Needs. NAEYC special ed. New York: HarperCollins.
John-Steiner, V. & H. Mahn. 1996. "Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Виготський Framework." Educational Psychologist 31: 191-206.
Kopp, C.B. 1982. "Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective." Developmental Psychology 18: 199-214.
Salonen, P., M. Vauras, & A. Efklides. 2005. “Social Interaction-What Can It Tell Ви про Metacognition and Coregulation in Learning?” European Psychologist 10: 199-208.
Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Trans. A Kozulin. Cambridge: MIT Press.
Zimmerman, BJ. 1994. “Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education.” В Self-Regulation of Learning and Performance: освіта та освіта, eds. D.H. Schunk & BJ. Zimmerman, 3-24. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Одне з найскладніших завдань сучасного навчання – формування в учнів системи саморегуляції, яка потрібна на ефективного виконання ними навчальної (чи інший) діяльності. Успіхи у дослідженні процесів саморегуляції (П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубінштейн, В. П. Зінченко, А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкін та ін. ) дозволили як розробити нову область – психологію саморегуляції діяльності та поведінки, а й екстраполювати отримані дані раніше невивчені у цій галузі види діяльності, насамперед на учебную. Сьогодні вже відомі основні принципи саморегуляції діяльності (системність, активність, усвідомленість), її структура, основні механізми, вплив на продуктивність діяльності та особистісний розвиток.
Саморегуляція навчальної діяльності – це специфічне регулювання, здійснювана учнем як суб'єктом діяльності. Її призначення полягає в тому, щоб привести у відповідність можливості учня з вимогами навчальної діяльності, тобто учень повинен усвідомити свої завдання як суб'єкт навчальної діяльності.
Саморегуляція, що виявляється і затребувана у навчальній діяльності, має структуру, аналогічну до саморегуляції всіх інших видів діяльності. Вона складається з таких компонентів, як усвідомлені цілі діяльності, модель значущих умов, програми дій, оцінка результатів та корекція (О. К. Осницький).
Учень повинен насамперед усвідомити та прийняти мету навчальної діяльності, тобто зрозуміти, що від нього вимагає вчитель. Далі, відповідно до зрозумілої мети, учень продумує послідовність дій та оцінює умови досягнення цієї мети. Результатом цих дій є суб'єктивна модель навчальної діяльності, на основі якої учень становитиме програму дій, засобів та способів її здійснення.
У процесі виконання навчальної діяльності учень повинен пристосувати один до одного« модель умов» і« програму дій». Спостереження показують, що учні істотно відрізняються один від одного за характером моделювання умов, на вибір програми дій.
Для оцінки результатів своєї діяльності учні повинні мати у своєму розпорядженні дані про те, наскільки вона визнається успішною. Тому вони зацікавлено стежать за оцінками та коментарями, що йдуть з боку вчителя, зіставляючи при цьому дані самооцінки з даними вчителя та тими критеріями, які вони висувають як вимоги до навчальних дій. Чим адекватніше оцінюються результати навчальної діяльності, тим точніше і спрямоване навчальні дії. Оцінка результатів як компонент саморегуляції дозволяє прийняти рішення, чи потрібна корекція дій чи можна їх продовжувати у тому напрямі.
Отже, у процесі виконання навчальної діяльності кожна з ланок психічної регуляції виконує свою роль цілепокладання та цілездійснення дій. Саме усвідомлення своїх цілей дозволяє учневі залишатися суб'єктом навчальної діяльності, тобто самому приймати рішення про необхідність внесення змін до дій, про черговість вирішення завдань. Завдяки саморегуляції навчальної діяльності відбуваються зміни у самому учні та в тих засобах, які він використовує.
Рівень саморегуляції – динамічна освіта, що залежить від досвіду включення до навчальної діяльності, від етапу навчання. Окремі структурні ланки системи саморегуляції змінюються у разі розвитку пізнавальних процесів(мислення, сприйняття, пам'яті, уяви), що включені в акти регуляції. У процесі навчання функції учня як суб'єкта поступово уточнюються, удосконалюються.
Якщо окремі ланки саморегуляції виявляються недостатньо сформованими, цілісна система регулювання навчальної діяльності буде порушено, а продуктивність дій – знижено.
На основі сформованої навчальної саморегуляції згодом може розвиватись продуктивна саморегуляція в інших видах діяльності. Навчальна саморегуляція, в такий спосіб, стає основою у розвиток всіх видів активності учня.
Досвідчений вчитель здатний досить швидко визначити особливості індивідуального стилю саморегуляції того чи іншого учня, а також рівень її окремих компонентів. Такі дані роблять педагогічну корекцію цілеспрямованою. Вчителю легше виявити недоліки саморегуляції, пов'язані з моделюванням значних умов та його впливом на результати навчальної діяльності, оскільки вони наочно проявляються у психічних процесах учнів.
Розвиток саморегуляції у учня залежить від професіоналізму педагога, який має передбачати хід навчального процесу, ступінь новизни для учня викладеного матеріалу, його цікавість і значимість. Тому в його арсеналі повинні бути засоби, що допомагають збереженню засвоюваного матеріалу, його дублювання в слуховій, зоровій, руховій та інших формах, а також способи зосередження та направлення уваги учнів на необхідний зміст, створення асоціацій, використання схем та наочних посібників. Не менш значуще для розвитку саморегуляції у учнів володіння вчителем глибокими психологічними знаннями, що стосуються особливостей їх сприйняття, пам'яті, мислення, уяви та особистості загалом. Вчитель повинен розуміти, що у учнів функції моделювання умов здійснення навчальної діяльності пов'язані з пізнавальними процесами.
Експериментально доведено, що ефективність вирішення навчальних завдань та закріплення пройденого матеріалу підвищуються, якщо матеріал включений до контексту більш загального завдання. Такі завдання сприяють переходу зусиль, що додаються, на рівень саморегулювання.
Програмування як компонент регуляції залежить від уміння учнів здійснювати перетворюючі дії, від досвіду перетворюючої діяльності, від ступеня сформованості сенсомоторних дій, виконання, і навіть механізмів самоврядування. Набутий учнями досвід досягнення поставлених цілей, досвід подолання труднощів поступово створює особистісні фонди саморегуляції, що у майбутньому успішність просування у будь-яких видах діяльності.
Спеціальними педагогічними завданнями є своєчасне формування в учнів умінь точно виконувати стереотипні завдання, відпрацювання швидкісних та точних навичок спостереження за інформацією. У ході такого навчання формуватимуться механізми саморегуляції, що забезпечують старанність, своєчасну реактивність, відповідальність, працелюбність та інші особистісні параметри.
Накопичуваний досвід подолань і досягнень робить того, хто навчається, більш впевненим у реалізації цілей, поставлених вчителем або самим учнем. Отримано дані, що формуванню саморегуляції сприяє також навчання учнів спеціальним умінням планувати свою діяльність, встановлювати порядок дій, помічати відхилення« реалізованої програми» від заданої та у зв'язку з цим коригувати свої дії.
Саморегуляція знаходиться у великій залежності від уявлення учня про себе, про свої реальні здібності та можливості. Якщо учні мають неадекватну самооцінку (завищену чи занижену), це позначається з їхньої вмінні аналізувати досягнення і невдачі, на неточному усвідомленні своїх можливостей. З розширенням індивідуального досвіду, зі засвоєнням еталонів і засобів для зіставлення своїх сил і результатів, що досягаються, самооцінка може стати більш адекватною, тобто відповідною оцінкам співучнів, вчителів, батьків. Підвищення точності самооцінок сприяє доброзичливе та уважне ставлення педагога до учня навіть у разі неуспіху.
Система саморегуляції, в такий спосіб, більшою мірою залежить від рівня сформованості самооцінок та оцінок учнів, від міри усвідомленості ними кожного елемента навчальної діяльності, від розвитку суб'єктивних критеріїв успішності її виконання. З цього випливає, що розвиток системи саморегуляції потребує пильної уваги як з боку педагогів, і з боку учнів. У цьому треба пам'ятати, що саморегуляція то, можливо діяльнісної і особистісної. Ці два види саморегуляції не існують ізольовано, а знаходяться у взаємозалежності та взаємодії один з одним і дуже рідко виявляються окремо.
Саморегуляція діяльності обумовлює послідовність просування учнів з усіх етапах навчальної діяльності – від початку (мотиву) до завершення (результату). Особистісна саморегуляція проявляється у рефлексуванні учнями сенсу та значення своїх вчинків, у дотриманні своїх принципів та вмінні їх аргументувати.
Обидва види саморегуляції здійснюються та закріплюються у вчинках, діях та відносинах, але змістовно вони відрізняються один від одного. Основним предметом особистісної саморегуляції є дії, спрямовані на перетворення відносин учня до різним видамдіяльності, до інших людей та до самого себе. Поступово учень навчається встановлювати та підтримувати відносини, усвідомлювати правила та норми відносин, їх значущість та вибірковість. Предметом діяльнісної саморегуляції є події, створені задля перетворення предметного світу, на регуляцію виконавчої діяльності. Отже, якщо в діяльнісної саморегуляції переважає регулювання дій, то в особистісній - регулювання відносин.
Саморегуляція кожного виду здійснюється у певній дії, пов'язаному з прийняттям рішення та дотриманням йому. Програмування дій і відносин відбувається по-різному, але в ході здійснення предметної дії, і вчинку учень спирається на свій особистий досвід.
Вчинок пов'язаний переважно з соціальними, особистісними оцінками, зі зіставленням із соціальними нормами та ідеалами.
Предметне вплив більшою мірою спрямовано постановку цілей практичних перетворень та його подальшу оцінку. При саморегулюванні діяльності відбувається довільне регулювання її організації та здійснення.
p align="justify"> Процес особистісної саморегуляції є більш високий рівень регуляції. Цей вид саморегуляції найчастіше позначається як самодетермінація (Б. Ф. Ломов). Вона у тому, що у певних стадіях свого розвитку особистість починає свідомо організовувати своє життя, самостійно визначати свій розвиток.
Помічено, що й перших етапах навчання вчитель керує вченням учня, то після закінчення певного часу учень починає сам організовувати своє вчення. Переломні моменти самодетермінації поведінки та діяльності учня виділити набагато легше, ніж щоденні зміни у його самооцінках, переживаннях, переконаннях та світогляді.
Технологія навчання предметної та особистісної саморегуляції є досить складною. Вона включає формування узагальнених навичок своєчасного та якісного аналізуумов, у яких учню доводиться вирішувати те чи інше завдання і досягати результату; навичок вибору дій, що відповідають умовам та заданим цілям; способів вирішення завдань, оцінки скоєних дій та корекції помилкових.
Розвиток саморегуляції у навчанні є не що інше, як перехід від системи зовнішнього управління навчальною діяльністю до самоврядування. Такий перехід – одна із провідних закономірностей вікового розвитку. Л. З. Виготський, розглядаючи процес оволодіння дитиною знаками, створеними історія розвитку людства, зазначав, що це процес є шлях оволодіння власним поведінкою, шлях до саморегулюванню.
Механізм самоврядування навчальної діяльністю знаходить своє вираження у цьому, що учня виступає собі як об'єкт (Я-исполнитель) і як суб'єкт (Я-контролер) управління, який планує, організовує і аналізує власні действия. Таке самоврядування Ю. Н. Кулюткін називає рефлексивним, оскільки воно засноване на усвідомленні учням власних дій (діяльнісна саморегуляція) і себе (свого Я) у системі Я та інші (особистісна саморегуляція).
Рефлексивне самоврядування є наслідком докорінної зміни ставлення учня до власної навчальної діяльності. Він не просто передбачає результати вироблених ним дій, а й починає довільно організовувати ці дії: формулювати та обґрунтовувати цілі, аналізувати їх з погляду значущості та можливості досягнення. Навчальний не просто діє на основі вироблених у нього програм, а й створює нові способи здійснення дій. Нарешті, не просто контролює свої дії шляхом порівняння їх результатів з еталоном, а й визначає різноманітні критерії, показники контролю та оцінки. Іншими словами, учень починає опановувати процес управління власною навчальною діяльністю.
Слід зазначити, що процеси саморегуляції реалізуються з допомогою певних нейрофізіологічних механізмів, які є найскладніші функціональні системидіяльності мозку, що формуються прижиттєво. Так, експериментальні дослідження, Проведені А. Р. Лурія та його співробітниками, показали, що процеси програмування та критичної оцінки дій залежать від нормального функціонування лобових часток кори головного мозку. Їх поразка призводить до імпульсивності дій, до втрати контролю та критичності. Поразка задніх відділів мозку веде до інертності та дезавтоматизації виконавчих дій, хоча критичність людини не порушується.
Прагнення людини до активної самостійної діяльності – одне з фундаментальних потреб особистості. Вона проявляється вже у маленької дитини, яка все хоче робити сама. У підлітковому віці прагнення стати самостійною особистістю призводить навіть до відомої кризи вікового розвитку, пов'язаної з тим, що бажання бути дорослим ще не забезпечується відповідними можливостями – сформованістю психофізіологічних, інтелектуальних, моральних регуляторів поведінки. Що стосується юнака, а тим більше дорослої людини, то вона вже реально стає самостійною особистістю.
Таке прагнення самостійності є основою формування здібності учня до самоврядування вченням. Цей процес передбачає насамперед освоєння ним керуючих функцій вчителя та звернення їх на себе. Це призводить до того, що виступаючи в ролі вчителя по відношенню до себе, той, хто навчається, починає здійснювати і його функції – мотивує, регулює, контролює та оцінює свою навчальну діяльність на всіх її етапах (аналізу, проектування, реалізації). Так, проектування навчальної діяльності передбачає співвіднесення ближніх та далеких цілей вчення, розподіл часу за етапами його реалізації. При цьому саморегуляція навчальної діяльності проявляється у відборі її предметного змісту, методів вирішення навчальних завдань, її організації у тій чи іншій формі.
Останніми роками у практиці навчання створюються такі ситуації, у яких учнів програє різні ролі у діяльності, що з іншими учнями і вчителем, освоюючи цим управлінські функції. Наприклад, формування в учнів самооцінки, згідно з Ш. А. Амонашвілі, проходить три етапи: від оціночної діяльності вчителя через спільну діяльність учнів до самостійних оцінних дій учня.
Оціночна діяльність педагога полягає у стимулюванні навчальної діяльності учнів, коригуванні її, а також у демонстрації учням еталонів оцінки та її способів. Учням ще важко самостійно контролювати і тим паче оцінювати себе. Лише після оволодіння еталонами та способами оцінки школярі можуть використовувати їх у своїй самооцінці. Найбільш змістовні оцінки формуються у процесі груповий навчальної діяльності, коли зразки оцінки приймаються учнями як суспільні норми оціночних суджень. Саме в такій діяльності у учнів накопичується досвід контролю та оцінки. Існують різні прийоми організації групової оцінної діяльності: педагог може запропонувати учням вибрати найкращий зразок виконання завдання, спільно обговорити та визначити вимоги до оповідання, організувати вільну дискусію та ін.
У спільній діяльності учні вчаться виступати у різних ролях стосовно друг до друга. В одних випадках вони виступають у ролі рецензентів, яким доручається зробити огляд виставки робіт учнів, в інших – один із учнів виконує роль опитуваного, а інші ставлять йому питання і, навпаки, один із учнів грає роль вчителя, ставлячи класу питання та коментуючи їхні відповіді. . Зрештою, учні переходять до самостійної оцінки своїх дій. Опанувавши критеріями і стандартами оцінювання, досвідом оцінювальної діяльності, вони оцінюють себе найбільш адекватно. Самооцінка спрямована тепер на усвідомлення свого повсякденного просування та на розуміння того, які завдання ще належить вирішити.
Вважають, що основний шлях розвитку саморегуляції та навчання самоврядуванню – це організація самостійної роботи учнів. Однак не будь-яка самостійна робота може бути досить ефективною. Для того, щоб вона стала повноцінною, у її організації мають бути реалізовані функції управління навчальною діяльністю.
І. А. Зимова визначає самостійну роботу як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій, контрольовану та кориговану ним за процесом та результатами діяльність. За критерієм саморегуляції та самоврядування самостійна робота учня є вищу форму навчальної діяльності.
Організація самостійної роботи як форми навчальної діяльності вимагає спеціального навчання вчителем її прийомів, форм та змісту. Програма такого навчання може містити:
– діагностування школярем своєї пізнавальної потреби у розширенні, поглибленні отриманих знань;
– визначення власних інтелектуальних, особистісних та фізичних можливостей;
– визначення мети самостійної навчальної роботи – найближчої та віддаленої (навіщо вона потрібна);
– самостійний вибір учнями об'єкта вивчення та його обґрунтування для себе;
– розробку конкретного плану, довгострокової та найближчої програми самостійної роботи;
– визначення форм та часу самоконтролю.
Учнів, які володіють прийомами організації самостійної навчальної роботи, називають« автономними», незалежними від сторонньої допомоги, а учні, у яких прийоми організації самостійної навчальної роботи розвинені погано або зовсім не розвинені, відносяться до« залежним» ( О. А. Конопкін, Г. С. Пригін).
Учні автономного типу бачать основний сенс вчення у придбанні необхідних знань і професійних умінь. Критерії успішності вчення не зводяться до отриманих оцінок, хоча вимоги до них високі. Ці учні вважають, що успіх у навчальній діяльності значно залежить від їх особистих якостей та докладених зусиль. Вони ретельно контролюють та оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдання.
Учні залежного типу може бути представлені двома підгрупами. Учні першої підгрупи, незважаючи на низьку успішність, оцінюють своє навчання як успішне та достатнє для себе, а учні другої підгрупи – як неуспішне. Учні першої підгрупи погоджуються на менші результати, аби не докладати великих зусиль, не стикатися з чимось незвичним. Вони не хочуть брати на себе додаткову відповідальність, оскільки готівковий рівень навчальної діяльності відповідає критерію успіху, що склався у них – зданим іспитам, задовільним оцінкам. Цьому сприяє впевненість, що дуже багато у перевірці знань залежить від випадку,« везіння».
Учні другої підгрупи прагнуть отримати високі оцінки, і з них витрачають багато сил і часу. Однак вони не усвідомлюють залежності успіхів у навчанні від своїх особистісних якостей, а тому й не намагаються розвинути якість та навички, що сприяють ефективності навчальної діяльності. Їхня діяльність справляє враження безсистемної, ситуативної, невпевненої. Вони часто звертаються за допомогою і дійсно її потребують; допомога повинна полягати у спеціальній педагогічній корекції, спрямованої на формування у них основних умінь та прийомів самоорганізації, саморегуляції та самоврядування навчальною діяльністю.