Розвиток у дітей орієнтування у просторі. Особливості просторової орієнтації у дітей молодшого дошкільного віку

Вступ

1. Особливості просторової орієнтації у дітей до шкільного віку

2. Програмні вимоги щодо розділу “Орієнтування у просторі”

3. Методика роботи з розвитку просторових уявлень у дошкільнят

4. Дидактичні ігрита вправи по розділу “Орієнтування у просторі”

Висновок

Список використаної літератури

Вступ.

Розділ “Орієнтування у просторі” займає значне місце у математичній підготовці дітей молодшого віку. Питаннями формування у дітей уявлень про простір займалися такі відомі педагоги – дослідники, як М. Фідлер, Т. І. Єрофєєва, В. Новікова, А. А. Столяр, Є. В. Сербіна, О. М. Дяченко, А. М .Леушина, В. В. Данилова та інші відомі педагоги - дослідники.

У навчальному посібнику А. А. Столяр писав: “Просторова орієнтування складає основі безпосереднього сприйняття простору і словесного позначення просторових категорій (місце розташування, віддаленості, просторових відносин між предметами).

У поняття просторова орієнтація входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного становища предметів та його положення щодо тіла орієнтованого”.

Просторове уявлення в дітей віком розвивають у різних видах діяльності: на заняттях з математики, ізодіяльності, на індивідуальних заняттях, на музичних та фізкультурних. Так само просторове уявлення у дітей розвивають під час режимних процесів: у ранковій гімнастиці, під час вмивання, одягання, прийому їжі, у дидактичних та рухливих іграх. А також використовуючи повсякденне життя.

1. Особливості просторової орієнтації у дітей дошкільного віку.

Значні зміни у дошкільний період спостерігаються у сприйнятті простору за його основними ознаками. Дитина пізнає простір у міру того, як сама ним опановує. Ще лежачи в ліжку і діючи з соскою, брязкальцем, дитина пізнає «близький» простір. «Далеким» простором він опановує трохи пізніше, коли вчиться самостійно пересуватися. Спочатку сприйняття далекого простору мало диференційоване і оцінка відстані дуже точна. Цікаво в цьому відношенні спогад фізіолога Гельмгольца, що відноситься до 3-4 років: «Я сам ще пам'ятаю, як я дитиною проходив повз церковну вежу і побачив на галереї людей, які мені здалися лялечками, і як я просив мою матір дістати мені їх, що вона могла б зробити, як я тоді думав, простягнувши одну руку нагору».

Розвиток орієнтування у просторі, як засвідчили дослідження А.Я. Колодний, починається з диференціювання просторових відносин власного тіла дитини (виділяє та називає праву руку, ліву, парні частини тіла). Включення слова у процес сприйняття, оволодіння самостійною мовою значною мірою сприяє вдосконаленню просторових відносин, напрямів (О.А. Люблінська, А.Я. Колодна, Є.Ф. Рибалко та ін.) «Чим точніше слова визначають напрям, .А. Люблінська, - тим легше дитина орієнтується у ньому, тим повніше включає ці просторові ознаки у відбивається ним картину світу, тим паче осмисленою логічною і цільною вона стає дитині».

Розвивається і окомір дитини, необхідний сприйняття простору. Складні окомірні завдання дошкільнята вирішують значно гірше, ніж завдання на порівняння довжини ліній. Їх виявляються здатними вирішити лише шести- і семирічні діти і лише у випадках великих відмінностей між предметами. Причина цього – низький рівеньоволодіння окомірними діями. Проте рівень цих дій у дошкільнят можна підняти у процесі цілеспрямованого навчання.

Особливо помітні зрушення у розвитку лінійного окоміру відбуваються, якщо дітей навчають використовувати для вирішення завдань накладання одного об'єкта на інший (прикладання впритул один одному), домагаючись максимального зрівнювання. «Технічна» сторона орієнтовних дій не змінюється в залежності від того, чи здійснюються ці дії з самими об'єктами або з їх заступниками. Так, при навчанні дітей вирішенню такого типу окомірних завдань, як вибір елемента певної протяжності за зразком, вводили виготовлення та застосування картонної мірки, що дорівнює зразку. Мірка переносилася від зразка до об'єктів, у тому числі проводився вибір (сам зразок і переміщати об'єкти заборонялося).

Коли діти опановують уміння таким дієвим шляхом порівнювати ширину, довжину, висоту, форму, обсяг предметів, вони переходять до вирішення завдань «на око» (під керівництвом дорослого відбувається поступова інтеріоризація – перехід зовнішньої орієнтовної дії у перцептивний план). Але успіху буде досягнуто, якщо оволодіння окомірними діями відбувається не за рахунок формальних вправ, а шляхом включення цих дій в інші, ширші види діяльності. Глазомер удосконалюється у конструктивної діяльності, коли дитина підбирає потрібні, відсутні для будівництва деталі, коли ділить грудку глини, щоб її вистачило для ліплення всіх частин предмета.

Вправляється окомір дошкільника і в аплікації, малюванні, побутових діях і, звичайно, в іграх.

2. Програмні вимоги до розділу “Орієнтування у просторі”.

Проблема орієнтації людини у просторі широка і багатогранна. Вона включає як уявлення про велич не форму, а і просторове розрізнення, і сприйняття простору,і розуміння різних просторових відносин (визначення положення предмета в просторі між іншими предметами, сприйняття глибини і ін.).

У більш вузькому значенні вираз “прос ранкова орієнтація” має на увазі орієнтування біля. У цьому сенсі під орієнтуванням у просторі мислиться:

При пересуванні просторова орієнтація потрібна. Тільки за цієї умови людина може успішно здійснити пересування з одного пункту місцевості до іншого.

Орієнтування це вимагає завжди вирішення трьох завдань: постановки мети та вибору маршруту руху (вибір напрямку); збереження напрямку в русі та досягнення мети

"Орієнтування у просторі" - один із розділів "Програми" з розвитку у дітей елементарних математичних уявлень. Але це зовсім на означає, що тема “Просторові уявлення, навички орієнтації” суто математична. Звернемося до досліджень вчених – психологів та педагогів. Наскрізна думка: оволодіння просторовим сприйняттям, уявленнями та орієнтуванням підвищує результативність та якість пізнавальної діяльності – продуктивно-творчої, трудової, удосконалюються сенсорні, інтелектуальні здібності. Адже не секрет, що якість малюнка значною мірою визначається композиційною побудовою, естетична виразність – симетрією, ритмічністю чергування елементів, оволодіння просторовою координацією покращує якість виконання вправ – музично-ритмічних, фізкультурних.

Елементарні знання про простір та елементарні навички орієнтації необхідні для підготовки дітей до школи. І останнє: освоєння Правил дорожнього руху абсолютно неможливе без елементарних знань про простір.

Орієнтування у просторі відбувається з урахуванням використання людиною будь-якої системи відліку. Їх багато. І всі вони відображають досвід пізнання людиною просторових відносин, узагальнюють досвід орієнтації людей у предметно-просторовому оточенні.

Тому перед педагогом стоять такі завдання щодо ознайомлення дітей, молодшої групи, з орієнтуванням у просторі:

Вчити відрізняти та називати праву та ліву руку, розкладати предмети (іграшки) правою рукою зліва направо – на всіх заняттях поза заняттями;

Вчити відрізняти просторові напрямки від себе: попереду (вперед) – ззаду (назад), зліва (ліворуч) – праворуч (направо);

Вчити дітей орієнтуватися "на собі", іншими словами дитина повинна опанувати вміння самостійно виділяти "на собі" сторони праворуч, ліворуч, вгорі і т.д.

Орієнтування "на собі".

Початковим завданням є освоєння дитиною орієнтування на власному тілі. Вона ґрунтується на знанні просторового розташування окремих частин свого тіла, умінні орієнтуватися в предметно-просторовому оточенні "від себе".

Діти опановують орієнтування "на собі" в молодшому віці. Вона включає знання окремих частин свого тіла та особи, у тому числі симетричних (права або ліва рука, нога тощо).

Уміння орієнтуватися "на собі" - передумова, необхідна для переходу до наступного програмного завдання - вчити дітей орієнтуватися на іншій людині, на предметах. Однак орієнтування на людині, на предметах можливе лише на основі знання схеми власного тіла. Дитина як би подумки переносить її на інші об'єкти і за аналогією виділяє іншу людину, на предметах. Скажімо, діти розглядають іграшки, які активно діють ними. У ході бесіди вихователь фіксує їхню увагу на характерних деталях. Наприклад, розглядається машина: спереду кабіна, кузов-ззаду, внизу – колеса, передні та задні.

Тема 4.8:Розвиток просторових орієнтувань в дітей віком 6 роки життя.

Просторове орієнтування– оцінка відстані, розміру, форми предметів, взаєморозташування предметів та його положення щодо людини.

Дошкільний вік – період інтенсивного розвитку просторових уявлень. Просторові уявлення, хоч і виникають дуже рано, є складнішим процесом, ніж уміння розрізняти якості предмета. У формуванні просторових уявлень та способів орієнтації у просторі беруть участь різні аналізатори (кінестетичний, дотик, зоровий, слуховий).

Значення своєчасного розвитку в дітей віком просторових уявлень та вміння орієнтуватися в предметно-просторовому оточенні розглядаються в психолого-педагогічній літературі у двох аспектах.

Загальнорозвивальний аспектпов'язаний з особливою роллю просторових сприйняттів, уявлень та вміння орієнтуватися у просторі у розвитку пізнавальної діяльності дитини, у вдосконаленні її сенсорних, інтелектуальних, творчих здібностей. Формування у дитини просторових уявлень підвищує результативність та якість її діяльності (продуктивно-творчої, пізнавальної, трудової).

Математичний аспектпов'язаний з розвитком в дітей віком здатності володіння різними способами просторової орієнтації («за схемою тіла», «за схемою предметів», за напрямами простору «від себе» та зі зміною точки відліку), що є основою успішного засвоєння відповідних математичних розділів у школі.

При орієнтуванні у просторі беруть участь різні аналізатори. Існує 3 види орієнтування у просторі: на собі, щодо себе, щодо інших об'єктів

Кожен вид ґрунтується на попередньому.

1 етап (ранній вік).Сприйняття простору виникає 4-5 тижнів. Дитина здатна виділяти предмети у просторі. У 2-4 місяці дитина може ознайомитися з рухом предметів. До першого року дитина впевнено розрізняє предмети у просторі та відстані між ними. У 1-2 роки дитина здатна орієнтуватися на собі. Розрізняє свої частини тіла, крім правої та лівої сторін тіла. До 3-х років дитина сприймає предмети без просторового взаємозв'язку між собою. Наприклад, не бачить різниці між картинками, де одні й самі предмети розташовані по-різному у просторі.

2 етап (3 – 4 роки).Раніше за всіх дитина виділяє верхній напрямок. Потім – протилежне йому – нижнє. Після цього усвідомлюються напрями «попереду» - «ззаду». І, нарешті, «праворуч» - «ліворуч». Причому у кожній парі просторових позначень дитина виділяє спочатку одне, а потім на основі порівняння з нею усвідомлюється протилежне. Просторовий напрямок дитина пов'язує зі своїми частинами тіла. Наприклад, ззаду це там, де спина.

Спочатку дитина визначає просторове розташування предмета, практично приміряючись, безпосередньо торкаючись предмета. Так як вважає, що, наприклад, праворуч знаходяться предмети, які знаходяться безпосередньо біля правої руки. Надалі для дитини достатньо лише зорової оцінки.

Спочатку простір сприймається диференційовано (кожний предмет окремо). Дитина може визначити просторове розташування предметів лише на точних лініях (вертикальній, горизонтальній, сагітальній).

Якщо предмети знаходяться не на лініях, то про їхнє просторове розташування дитина не може щось сказати. У цьому віці дитина ще чітко сприймає відстань між предметами. Наприклад, розкладаючи предмети в ряд, дитина має в своєму розпорядженні дуже близько. Поняття «поряд» для нього є синонімом «стосуватися, торкатися».

3 етап (4 – 5 років).Площа, де дитина здатний орієнтуватися у просторі, збільшується. Просторове примірювання замінюється поворотом корпусу та вказівним рухом руки, а потім лише поглядом у бік об'єкта. Дитина вже приймає простір у вузьких секторах, але з орієнтується поза ними.

4 етап (5 – 6 років).Дитина здатна визначати становище предметів щодо себе будь-якій великій відстані. Причому простір сприймає безперервно, але у строго ізольованих секторах, і перехід із сектора до сектора неможливий.

Дитина вже добре володіє словесним позначенням просторових напрямів, здатний орієнтуватися з інших об'єктів. Спочатку він практично займає місце предмета, від якого орієнтується, а потім лише подумки ставати в позицію навпроти людини, що стоїть (тобто повертається на 180 градусів).

5 етап (6 – 7 років).Дитина здатна виділяти дві зони, у кожній з яких по дві ділянки. («Попереду ліворуч», «попереду праворуч»). Межі зон для дитини умовні та рухливі.

6 етап (7 – 8 років).Діти здатні орієнтуватися на сторони горизонту, причому ці просторові орієнтири діти також співвідносять з частинами свого тіла.

Система роботи з формування просторових уявлень у дошкільнят.

Система роботи(Т. А. Мусейібова)з розвитку у дошкільнят просторових уявлень включає:

1) орієнтування "на собі"; освоєння "схеми власного тіла";

2) орієнтування "на зовнішніх об'єктах"; виділення різних сторін предметів: передньої, тильної, верхньої, нижньої, бічних;

3) освоєння та застосування словесної системи відліку за основними просторовими напрямками: вперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч;

4) визначення розташування предметів у просторі «від себе», коли вихідна точка відліку фіксується на самому суб'єкті;

5) визначення власного положення у просторі («точки стояння») щодо різних об'єктів, точка відліку при цьому локалізується на іншій людині або на якомусь предметі;

6) визначення просторової розміщеності предметів щодо один одного;

7) визначення просторового розташування об'єктів при орієнтуванні на площині, тобто двомірному просторі; визначення їх розміщення щодо один одного і стосовно площини, на якій вони розміщуються.

Робота з формування просторових уявлень у дітей включає орієнтування в тривимірному (основних просторових напрямках) та двомірному (на аркуші паперу) просторі. Головним тут є проведення ретельно підібраних, що поступово ускладнюються за лінійно-концентричним принципом вправ, завдань-доручень, завдань-ігор з предметами і без них.

Робота з розвитку просторових уявлень у дітей ведеться у різних напрямках, з поступовим ускладненням завдань.

Це виражається (за даними Т. А. Мусейїбової):

а) у поступовому збільшенні кількості різних варіантів просторових відносин між предметами, з якими знайомляться діти;

б) у підвищенні точності розрізнення їх дітьми та позначення відповідними термінами;

в) у переході від простого розпізнавання до самостійного відтворення просторових відносин на предметах, у тому числі між суб'єктом та навколишніми його об'єктами;

г) у переході від орієнтування у спеціально організованому дидактичному середовищі до орієнтування в навколишньому просторі;

д) у зміні способів орієнтування у просторовому розташуванні предметів (від практичного примірювання або співвідношення об'єктів з вихідною точкою відліку до зорової оцінки їх розташування на відстані);

е) у переході від безпосереднього сприйняття та дієвого відтворення просторових відносин до осмислення їхньої логіки та семантики;

ж) у зростанні ступеня узагальнення знань дітей про конкретні просторові відносини;

з) у переході від визначення місця розташування предмета щодо іншого об'єкта до визначення їх розташування щодо один одного.

Такими є основні етапи навчання дітей дошкільного віку за розділом «Орієнтування у просторі» програми розвитку елементарних математичних уявлень.

Методика формування орієнтування у просторі старшій групі.

У ДІТЕЙ 5-6 РОКІВ закріплюють вміння розрізняти ліву та праву руку, визначати напрямок місцезнаходження предметів по відношенню до себе: вгорі, внизу, попереду, ззаду, ліворуч, праворуч. З цією метою використовують ігрові вправи, рекомендовані для дітей середньої групи: "Вгадай, хто де стоїть!", "Вгадай, що де знаходиться!", "Вкажи, де дзвенить дзвіночок" тощо. Їх можна проводити як на заняттях з математики, і в іграх.

Як і середній групі, діти вправляються у розрізненні протилежних напрямів, але завдання ускладнюють. Виражається це в тому, що збільшують кількість предметів (від 2 до 6), розташування яких дитині пропонують визначити, а також відстань між дитиною та предметами. Діти поступово навчаються визначати напрямок розташування будь-яких предметів, що знаходяться на значній відстані від них.

Дітей вчать не тільки визначати, в якому напрямку від них знаходяться предмети, але й самостійно створювати зазначені ситуації: "Встань так, щоб Аня опинилася попереду, а Женя - позаду тебе!", "Встань так, щоб ліворуч від тебе був стіл, а праворуч - Дошка».

Розвиток уміння пересуватися у вказаному напрямку.

У старшій групі велику увагу приділяють закріпленню та вдосконаленню вміння пересуватися у зазначеному напрямку, змінювати напрямок руху під час ходьби, бігу.

На музичних і фізкультурних заняттях вихователь для точного позначення напрямку руху вживає в мові прислівника і прийменники: вгору, вниз, вперед, назад, ліворуч (ліворуч), праворуч (праворуч), поруч, між, навпаки, за, перед, в, на, до та ін. Спираючись на вміння дітей орієнтуватися на собі, він вчить їх робити рухи в зазначеному напрямку.

Велике значеннямає використання певної системи ігор з правилами-дидактичних та рухливих. Ігри проводять на заняттях з математики, фізкультурних, музичних та поза заняттями, головним чином на прогулянці. На початку року можна запропонувати гру "Куди підеш і що знайдеш?"

У старшій групі цю гру проводять у складнішому варіанті. Діти роблять вибір із 4 напрямків, завдання одночасно виконують кілька осіб. Далі проводять ігри "Знайди предмет", "Знайди прапорець", "Подорож", "Розвідники". Ігрова дія тут також пошук захованої іграшки (речі). Але тепер дитині пропонують у процесі активного пересування змінювати напрямок, наприклад дійти до столу, повернути праворуч, дійти вікна, повернути ліворуч, дійти кута кімнати і там знайти заховану іграшку.

Спочатку, проводячи ці ігри, педагог дає вказівки в ході дії: "Дійди до столу... Повернися праворуч... Дойди до вікна... Повернись ліворуч..." і т. д. Кожну вказівку він робить тоді, коли вже виконано попереднє, причому назва предмета має слідувати після того, як дитина вже змінила напрямок руху, інакше діти орієнтуються тільки на предмет, а не на зазначений напрямок.

Проведення таких ігор доцільно обмежити невеликою площею, а в міру накопичення дітьми досвіду площа може бути збільшена до всієї групової кімнати або ділянки. Поступово збільшують кількість завдань на орієнтування та змінюють порядок їхньої пропозиції. Якщо спочатку діти визначають лише парні напрями: вперед - назад, праворуч - ліворуч, то пізніше напрямки вказують у будь-якому порядку: вперед - праворуч, праворуч - назад і т.д.

Для засвоєння дітьми правил поведінки пішохода на вулиці, пов'язаних з умінням орієнтуватися у напрямках направо та наліво, рекомендують ігри "Правильно вулицю пройдеш - у новий будинокприйдеш, помилишся - у старому залишишся", "Правильно пройдеш - інший прапорець візьмеш", "Передай пакет". Завдання в цих іграх полягає в тому, щоб кожна дитина правильно пройшла тротуаром, дотримуючись правої її сторони, або, переходячи вулицю, подивилася спочатку ліворуч, а дійшовши до середини вулиці, праворуч.

Корисні вправи у відтворенні напрямку руху із заплющеними очима на основі пробного ходу в іграх "Нагодуй конячку", "Стук-стук в барабан", "Знайди свій значок". Ці ігри аналогічні, тому як приклад опишемо останню.

Уздовж стіни розміщують моделі геометричних фігур. Спочатку ведучий з відкритими очима підходить до фігури, яку назвав вихователь, а потім із заплющеними очима повертається до стіни з моделями і на дотик знаходить потрібну.

При орієнтуванні у просторі в дітей віком розвивають швидкість і чіткість реакцію звуковий сигнал (ігри "Яків, де ти?", "Жмурки з дзвіночком", "Звідки голос?"). Важливо навчити дітей, діючи за вказівкою, розрізняти напрямки рухів. З цією метою рекомендують ігри "Стук-стук в барабан", "Нагодуй конячку" (у зміненому варіанті). Діти із заплющеними очима рухаються до предмета, дотримуючись вказівок вихователя: "Зроби 2 кроки вперед, повернись ліворуч, зроби 3 кроки" і т. д. Кількість завдань спочатку обмежують 2-3, а пізніше їх кількість можна збільшити до 4-5.

Зацікавленість дітей у виконанні складніших завдань, потребують чіткого розрізнення основних просторових напрямів, створюється заміною іграшок.

Встановлення просторових взаємин між предметами.

Важливе значення набуває навчання дітей 5 - 6 років уміння визначати положення предмета по відношенню до іншого предмета ("Дело від матрьошки стоїть пірамідка, а зліва сидить ведмедик, ззаду матрьошки стоїть неваляшка"), а також своє становище серед навколишніх предметів ("Я стою за стільцем" , між вікнами, ззаду Наташі і т. д.).

Уміння орієнтуватися з іншого предмета полягає в умінні орієнтуватися на собі. Діти повинні навчитися подумки уявити себе у положенні предмета. У зв'язку з цим спочатку їх вправляють у визначенні напрямку положення предметів від самого себе (при повороті на 90 і 180 °: стіл був попереду, повернулася дитина - і стіл був праворуч). Далі дітей вчать визначати сторони тіла один одного, наприклад, де у них права і де ліва рука, потім сторони тулуба ляльки, ведмедика і т. д. (Враховують, що дитині значно легше уявити себе в положенні будь-якого одухотвореного предмета, ніж неживого.)

Вирішенню даної задачі присвячують частину 4-5 занять з математики та рідної мови.

Заняття будують так: спочатку вихователь показує на іграшках або речах певні просторові відносини (попереду, перед, ззаду, за, зліва, справа; в, на, над, під, з-за; поруч, навпаки, назустріч, між) і позначає їх точними словами, потім змінює розташування предметів або замінює той чи інший предмет, а діти щоразу позначають їхнє положення по відношенню один до одного.

Нарешті, діти, виконуючи вказівки педагога, самі створюють відповідні ситуації, і навіть шукають в оточенні. Пропонують ігри "Де що стоїть?", "Доручення", "Хова", "Що змінилося?". ("Ліна була попереду Ніни, а тепер вона позаду Ніни".) Вихователь (а пізніше хтось із дітей) ховає, міняє місцями іграшки, речі. Ведуча дитина розповідає, де і що стоїть, що змінилося, як розставлені іграшки, де сховалися діти тощо.

Можна провести вправи-інсценування настільного театру. Персонажі театру (кошенята, щенята та ін.) ховаються за предметами, міняються місцями, а діти описують, де є кожен із них.

Велику користь приносить ігрова вправа "Знайди таку ж картинку". Матеріалом йому служать картинки, у яких зображені одні й самі предмети (наприклад, будиночок, ялинка, берізка, паркан, лавочки) у різних просторових взаємовідносинах. Пару становлять картинки з однаковим розташуванням малюнків предметів. Вправи з картинками проводяться, наприклад, так: кожен із гравців отримує по одному малюнку. Парні малюнки залишаються у ведучого. Ведучий бере одну, зі своїх картинок і показує її, питаючи: "У кого така сама?" Отримує парну картинку той, хто точно позначить просторові взаємини між предметами, на ній намальовані.

Розглядаючи з дітьми будь-які картинки, ілюстрації у книзі, необхідно вчити їх осмислювати становище кожного предмета та його взаємовідносини коїться з іншими предметами. Це дозволяє розкривати смислові відносини, які пов'язують предмети між собою.

Орієнтування на площині.

У старшій групі діти мають навчитися вільно орієнтуватися площині, тобто. у двовимірному просторі.

На початку навчального року на заняттях з математики дітей вчать розташовувати предмети у зазначеному напрямку: зверху вниз або знизу вгору, зліва направо або праворуч наліво. Велику увагу приділяють послідовному виділенню, опису та відтворенню взаємного розташування геометричних фігур щодо один одного.

Подальшому розвитку орієнтування на площині служить навчання дітей вмінню знаходити середину (центр) аркуша паперу чи таблиці, верхній і нижній, лівий і правий краю листа, верхній лівий і правий, нижній лівий і правий кути листа.

Цій роботі присвячують основну частину 3-4 занять. На першому занятті педагог демонструє таблицю і дає зразок опису розташування предметів стосовно листа. Діти описують та відтворюють зразок. Пізніше їх вчать діяти за вказівкою, а зразок показують після того, як завдання виконано. Тепер він є засобом самоконтролю. Виконавши завдання, діти описують скільки яких фігур і де розмістили. Починаючи з другого або третього заняття, педагог пропонує їм спочатку повторити завдання, а потім виконати його.

Діти повинні вживати точні слова для позначення положення предметів по відношенню до аркуша, підлозі, площадці. На заняттях з математики діти отримують перші уявлення про ті чи інші просторові зв'язки та стосунки. Засвоєння їх у різних видах практичної діяльності дітей (наприклад, образотворчої).

Московський Державний Обласний Університет

Факультет спеціальної педагогіки та психології

Розвиток просторових уявлень у дітей дошкільного віку

(курсова робота)

Москва, 2011

Вступ

4 Ігри на встановлення просторових відносин між предметами

5 Ігри для розвитку орієнтування на площині

Висновок

Список літератури

Вступ

Дитина з ранніх років стикається з необхідністю орієнтуватися у просторі. За допомогою дорослих він засвоює найпростіші уявлення про це: ліворуч, праворуч, вгорі, внизу, в центрі, над, під, між, за годинниковою стрілкою, проти годинникової стрілки, в тому ж напрямку, у протилежному напрямку та ін. сприяють розвитку просторової уяви в дітей віком.

Уміння дитини уявити, спрогнозувати, що відбудеться у найближчому майбутньому у просторі, закладає у нього основи аналізу та синтезу, логіки та мислення.

У численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях розкривається виняткова роль освоєння предметного та соціального простору у побудові дитиною цілісної картини світу, усвідомленні свого місця у ньому. Пронизуючи всі сфери взаємодії дитини з дійсністю, орієнтування у просторі впливає на розвиток його самосвідомості, особистості і, таким чином, є складовоюпроцесу соціалізації Гармонійний розвиток дитини неможливий без розвитку в нього здатності до орієнтування у просторі.

Просторове уявлення в дітей віком розвивають у різних видах діяльності: на заняттях з математики, ізодіяльності, на індивідуальних заняттях, на музичних і фізкультурних. Так само просторове уявлення у дітей розвивають під час режимних процесів: у ранковій гімнастиці, під час вмивання, одягання, прийому їжі, у дидактичних та рухливих іграх. А також використовуючи повсякденне життя.

Сформованість просторових та тимчасових уявлень характеризує загальний розвитокдошкільника та його готовність до навчання у школі, що є одним із найважливіших завдань навчання та виховання дітей дошкільного віку, забезпечує цілісний гармонійний розвиток дітей. Від рівня сформованості просторових уявлень великою мірою залежить успішність оволодіння читанням, листом, малюванням та іншими видами навчальної діяльності.

Тому вважаю актуальним розвиток у дошкільнят адекватних способів сприйняття простору, повноцінних просторових уявлень та міцних навичок орієнтування у просторі; це завдання постає як необхідний елемент підготовки дитини до школи, що є, своєю чергою, одним з найважливіших завдань дошкільного виховання.

Об'єктом дослідження – формування просторових уявлень у дітей.

Предмет дослідження – процес формування просторових уявлень у дітей.

Мета дослідження – виявити педагогічні умови формування просторових уявлень у дітей.

Реалізація поставленої мети передбачає вирішення наступних завдань:

Розглянути основні аспекти поняття просторової орієнтації.

Виявити особливості розвитку просторового орієнтування у дошкільнят.

Вивчити дидактичні ігри та вправи для розвитку просторової орієнтації у дітей дошкільного віку.

Практична значимість роботи у тому, що результати дослідження можна використовувати у практиці освітньої роботи у дитячому садку. Структура роботи - дослідження складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури.

простір орієнтування гра дошкільник

Глава 1. Особливості розвитку просторової орієнтації в дітей віком дошкільного віку

1 Визначення поняття просторові уявлення

Просторові уявлення - уявлення про просторові та просторово-часові властивості та відносини: величину, форму, відносне розташування об'єктів, їх поступальний або обертальний рух та ін. Просторові уявлення - необхідний елемент пізнання та всієї практичної діяльності людини. Гарний розвиток просторових уявлень є необхідною передумовою будь-якої практичної, образотворчо-художньої, спортивної та багатьох інших видів діяльності.

Пізнання навколишнього світу складний процес, і починається він із безпосереднього чи опосередкованого чуттєвого пізнання. Дуже важливим є досвід пізнання людиною просторових відносин у предметному оточенні. Просторові відносини дозволяють дитині опанувати певні частини мови, багато прислівників. Основною умовою орієнтування у просторі є активне пересування у ньому.

Просторові уявлення та сприйняття - ємні поняття, що відбивають багатогранність просторових показників об'єктивного світу. Форма, обсяг, протяжність об'єктів у довжину, ширину і висоту, їх місце розташування у просторі, просторові відносини та відстані між предметами, напрями у просторі є різноманітними просторовими категоріями.

У формуванні просторових уявлень та способів орієнтації у просторі беруть участь різні аналізатори (кінестетичний, дотик, зоровий, слуховий, нюховий). Але у маленьких дітей особлива роль належить кінестетичному та зоровому аналізаторам.

Просторове орієнтування складає основі безпосереднього сприйняття простору і словесного позначення просторових категорій (місце розташування, віддаленості, просторових відносин між предметами).

У поняття просторова орієнтація входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного становища предметів та його положення щодо тіла орієнтованого.

У більш вузькому значенні вираз просторова орієнтація має на увазі орієнтування на місцевості. У цьому сенсі під орієнтуванням у просторі мислиться:

а) визначення «точки стояння», тобто місцезнаходження суб'єкта по відношенню до навколишніх його об'єктів, наприклад: «Я перебуваю праворуч від будинку» і т. п.;

б) локалізація навколишніх об'єктів щодо людини, що орієнтується в просторі, наприклад: «Шафа знаходиться праворуч, а двері – ліворуч від мене»;

в) визначення просторового розташування предметів щодо один одного, тобто просторових відносин між ними, наприклад: «Направо від ляльки сидить ведмедик, а ліворуч від неї лежить м'яч».

Орієнтування це вимагає завжди вирішення трьох завдань: постановки мети та вибору маршруту руху (вибір напрямку); збереження напрямку руху і досягнення мети.

Поняття «просторова орієнтація» використовується для характеристики вміння людини орієнтуватися не тільки на місцевості, але й на собі, на іншій людині (ліва рука, права рука), на різних предметах, в умовах обмеженого простору, наприклад на аркуші паперу. Цей процес також передбачає активні дії суб'єкта у просторі. Просторові відносини починають розвиватися дуже рано, це відзначали педагоги та психологи у своїх роботах.

Т.А. Мусейібова зазначила, що просторові відносини розвиваються у дитини поетапно: на 1 етапі діти вчаться орієнтуватися «на собі»: визначати різні частини тіла, особи, у тому числі симетричні; розуміти їх співвіднесення з різними сторонами власного тіла (попереду, ззаду, зверху, знизу, праворуч і ліворуч).

Уміння орієнтуватися «на собі» є основою для оволодіння орієнтуванням на інших об'єктах – 2 етап; вміння орієнтуватися у навколишньому просторі як «від себе», а й «від будь-яких предметів».

етап - дитина освоює словесну систему відліку за напрямами.

етап - застосування освоєних дитиною навичок у навколишньому просторі, як і тривимірному, і на площині.

Орієнтування в просторі має універсальне значення для всіх сторін діяльності людини, охоплюючи різні сторони його взаємодії з дійсністю, і є найважливішою властивістю людської психіки. У численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях розкривається виняткова роль освоєння предметного та соціального простору у побудові дитиною цілісної картини світу, усвідомленні свого місця у ньому. Пронизуючи всі сфери взаємодії дитини з дійсністю, орієнтування у просторі впливає розвиток його самосвідомості, особистості і, в такий спосіб, є складовою процесу соціалізації. Гармонійний розвиток дитини неможливий без розвитку в нього здатності до орієнтування у просторі. Дослідники, що вивчали просторові уявлення та орієнтування в просторі, встановили, що їх несформованість до кінця дошкільного віку є однією з причин, що викликають труднощі при оволодінні дітьми шкільними навичками.

Розвиток просторових уявлень дитини починається з перших місяців життя і є найважливішим показником його розумового та сенсомоторного розвитку.

2 Сприйняття простору дітьми раннього віку

Вивченню особливостей розвитку сприйняття простору у дітей раннього віку присвячено багато досліджень. Вони показують, що сприйняття простору виникає вже тоді, коли дитина у віці чотирьох-п'яти тижнів починає фіксувати очима предмет на відстані 1-1,5 м. Переміщення погляду за предметами, що рухаються, спостерігається у дітей двох-чотирьох місяців. На початковому етапі переміщення погляду є толчкообразные руху, потім настає друга фаза ковзаючих безперервних рухів за предметом, що рухається в просторі, що спостерігається у різних дітей у віці від трьох до п'яти місяців.

З розвитком механізму фіксації погляду формуються диференційовані руху голови, корпусу тіла, змінюється саме становище дитини на просторі. "У цьому віці руху предмета викликають рухи очей", - пише Д.Б. Ельконін. Проте ще немає розгляду чи пошуку предмета. Пошук предмета виникає пізніше з урахуванням стеження очей за пересуванням предмета у просторі. Тому часом майже неможливо відмежувати стеження та пошук. У процесі накопичення сенсомоторного досвіду зростає здатність розрізнення об'єктів у просторі, збільшується диференціювання відстаней. Так, дитина трьох місяців може стежити за предметом на відстані 4-7 м, а в десять місяців вже стежить за предметом, що рухається по колу. Такий процес бачення предмета, що рухається, на різній відстані свідчить про те, що вже на першому році життя дитина починає освоювати глибину простору. Таким чином, рух об'єкта стає джерелом сенсорного розвитку та перебудови сенсорних функцій, перш ніж виникає рух самої дитини до предмета.

Очевидно, спочатку простір сприймається дитиною як нерозчленована безперервність. Рух виділяє предмет із маси навколишнього простору. Спочатку фіксація погляду, потім поворот голови, рух рук та інше показують, що річ, що рухається, стає об'єктом уваги дитини, стимулюючи і її власні рухи, що носять перервний характер.

Спостереження за рухом предмета в просторі розвивається: спочатку він сприймається в горизонтальному напрямку від дитини, потім в результаті тривалих вправ дитина привчається стежити за рухом предмета та у вертикальному напрямку, що розширює його кругозір, стимулює його рух до предмета. Поступово рух об'єкта та самої дитини вже починають спільно розвивати сенсорні механізми.

З розвитком вертикального положення тіла та власним пересуванням (ходьбою) значно розширюється практичне освоєння простору дитиною. Пересуваючись сама, дитина освоює відстань одного предмета від іншого, робить спроби, що навіть нагадують вимір відстані. З ходьбою виникають нові відчуття подолання простору – відчуття рівноваги, прискорення чи уповільнення руху, які поєднуються із зоровими відчуттями.

Таке практичне освоєння дитиною простору функціонально перетворює всю структуру його просторового орієнтування. Починається новий періоду розвитку сприйняття простору, просторових ознак та відносин предметів зовнішнього світу.

Накопичення практичного досвіду освоєння простору дозволяє поступово опанувати і слово, що узагальнює цей досвід. Однак провідну роль у пізнанні просторових відносин та у формуванні уявлень у ранньому та молодшому дошкільному віці грає ще безпосередній життєвий досвід. Він накопичується у дитини дошкільного віку у різноманітних видах діяльності (рухливі та будівельні ігри, образотворча діяльність, спостереження у процесі прогулянок тощо). У міру його накопичення рушійною силою у формуванні системного механізму сприйняття простору дедалі більшої ролі починає набувати слово.

3 Особливості просторового орієнтування дітей

Орієнтування у просторі вимагає вміння користуватися якоюсь системою відліку. У період раннього дитинства дитина орієнтується у просторі з урахуванням так дошкільного званої чуттєвої системи відліку, т. е., на сторони власного тіла.

У дошкільному віці дитина освоює словесну систему відліку за основними просторовими напрямами: вперед-назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч. В період шкільного навчаннядіти опановують нову систему відліку - з боків горизонту: північ, південь, захід, схід.

Встановлено, що освоєння кожної наступної системи відліку виходить з міцному знанні попередньої. Так, у дослідженнях переконливо показано залежність освоєння учнями III-IV класів сторін горизонту від їхнього вміння диференціювати основні просторові напрямки на географічній карті. Північ, наприклад, асоціюється спочатку в дітей із просторовим напрямом вгорі, південь - з просторовим напрямом унизу, захід - з напрямом ліворуч і схід - з розташуванням праворуч. Диференціювання ж основних просторових напрямів маленької дитини обумовлена рівнем орієнтації дитини «на собі», ступенем освоєності ним «схеми власного тіла», яка є «чуттєвою системою відліку» (Т.А. Мусейібова).

Пізніше неї накладається інша система відліку - словесна. Відбувається це в результаті закріплення за чуттєво розрізняються дитиною напрямками назв, що відносяться до них: вгору, вниз, вперед, назад, праворуч, ліворуч.

Дослідження показали, що напрямки дитина співвідносить насамперед з певними частинами власного тіла. Так упорядковуються зв'язки типу вгорі – де голова, а внизу – де ноги, попереду – де обличчя, а ззаду – де спина, праворуч – там, де права рука, а ліворуч – де ліва. Орієнтування на власному тілі є вихідним у освоєнні дитиною просторових напрямів.

З трьох парних груп основних напрямів, що відповідають різним осям людського тіла (фронтальної, вертикальної та сагітальної), раніше за всіх виділяється верхнє, що обумовлено, мабуть, переважно вертикальним положенням тіла дитини. Вичленування ж нижнього напрямку, як протилежної сторони вертикальної осі, як і диференціювання парних груп напрямів, притаманних горизонтальної площині (вперед - назад і праворуч - ліворуч), відбувається пізніше. Очевидно, точність орієнтування на горизонтальній площині відповідно до характерних для неї груп напрямків є складнішим завданням для дошкільника, ніж диференціювання. різних площин(вертикальній та горизонтальній) тривимірного простору.

Засвоївши в основному групи парнопротилежних напрямків, маленька дитинаще помиляється в точності розрізнення усередині кожної групи. Про це переконливо свідчать факти змішування дітьми правого з лівим, верхнього з нижнім, просторового спрямування вперед із протилежним йому назад. Особливі проблеми для дошкільнят представляють розрізнення направо - наліво, основу якого лежить процес диференціювання правої та лівої боку тіла.

У кожній з пар просторових позначень виділяється спочатку одне, наприклад, під, праворуч, зверху, ззаду, а на основі порівняння з першими усвідомлюються і протилежні: над, ліворуч, знизу, попереду. Тим самим було диференціювання одного з взаємозалежних протилежних просторових відносин спирається на знання іншого, а це означає, що в методиці навчання необхідно формувати одночасно взаємно-зворотні просторові уявлення. Все це свідчить про тривалість та своєрідність процесу освоєння дошкільнятами словесної системи відліку за основними просторовими напрямками.

Опанування дитиною вмінням застосовувати або використовувати освоєну ним систему відліку при орієнтуванні в навколишньому просторі відбувається кілька етапів.

I етап починається з «практичного примірювання», що виражається у реальному співвіднесенні навколишніх об'єктів з вихідною точкою відліку.

На ІІ етапі з'являється зорова оцінка розташування об'єктів, що знаходяться на деякій відстані від вихідної точки. Винятково велика у своїй роль рухового аналізатора, що у просторовому розрізненні поступово змінюється.

Спочатку весь комплекс просторово-рухових зв'язків представлений дуже розгорнуто. Наприклад, дитина притуляється спиною до предмета і тільки після цього каже, що цей предмет розташований ззаду; стосується рукою предмета, що знаходиться збоку, і лише потім каже, з якого боку від нього - з прав або з лівого - розташований даний об'єкт, і т. п. Інакше кажучи, дитина практично співвідносить об'єкти з чуттєво даною йому системою відліку, якою є різні сторони його тіла.

Безпосереднє пересування до об'єкта з метою встановлення контактної близькості із ним замінюється пізніше поворотом корпусу, та був вказівним рухом руки у потрібному напрямі. Далі на зміну широкому вказівному жесту приходить менш помітний рух руки. Вказівний жест змінюється легким рухом голови і, нарешті, лише поглядом, зверненим у бік предмета, що визначається. Так від практично дієвого способуПросторової орієнтації дитина переходить до іншого способу, в основі якого лежить зорова оцінка просторової розміщеності предметів щодо один одного і визначального їх суб'єкта. У основі такого сприйняття простору, як писав І.П. Павлов, лежить досвід безпосереднього пересування у ньому. Тільки через рухові роздратування і, зв'язавшись з ними зорові, набувають свого життєвого, або сигнального значення.

4 Особливості орієнтації дітей біля

З розвитком просторової орієнтації змінюється, удосконалюється і характер відображення простору, що сприймається.

Сприйняття зовнішнього світу, зазначав І.М. Сєченов, просторово розчленований. Така розчленованість «нав'язана» нашому сприйняттю об'єктивною властивістю простору – його тривимірністю. Співвідносячи розташовані у просторі предмети до різних сторін власного тіла, людина хіба що розчленовує його за основними напрямами, тобто.

Спочатку об'єктами, розташованими попереду, ззаду, праворуч або ліворуч від себе, дитина вважає лише ті, що безпосередньо примикають до відповідних сторін її тіла або максимально наближені до них. Отже, площа, де орієнтується дитина, спочатку вкрай обмежена. Сама орієнтування здійснюється в цьому випадку в контактній близькості, тобто в буквальному значенні слів на себе та від себе.

У три роки у дітей з'являється можливість зорової оцінки розташування об'єктів щодо вихідної точки відліку. Кордони простору, що відображається, як би відсуваються від самої дитини, однак визначення об'єктів, розташованих попереду, ззаду, праворуч або зліва, пов'язується з уявленням про вкрай вузьких ділянкахпростору, що безпосередньо примикають до сагітальної та фронтальної ліній. Це як би прямі лінії на місцевості, що йдуть перпендикулярно до кожної зі сторін суб'єкта, в якому зафіксована точка відліку. Положення об'єкта під кутом 30-45 ° в переднє - правій, наприклад, зоні не визначається дитиною ні як попереду, ні як справа розташованим. «Це не попереду, а побочее»,- зазвичай кажуть у таких випадках діти або: «Це не праворуч, а трішки допереду» і т. п. Простір, сприйманий спочатку дифузно, тепер ділиться на ділянки.

У п'ять років площа виділених дитиною ділянок: передньої, задньої, правої та лівої – поступово збільшується. Все більше зростає ступінь їхньої віддаленості за тією чи іншою лінією (фронтальною або сагітальною). Тепер навіть віддалені об'єкти визначаються дитиною як розташовані попереду чи ззаду, праворуч чи ліворуч від нього. Збільшується поступово і площа виділених ділянок від сагітальної та фронтальної лінії, відбувається як би їхнє зближення. Поступово місцевість починає усвідомлюватись дитиною як ціле у її нерозривній єдності. Кожна ділянка або зона ще абсолютизується і визначається лише як передня, задня, права або ліва, які спочатку строго ізольовані один від одного. Можливість взаємопереходів поки що виключається.

Пізніше дитина виділяє переважно дві зони: або праву та ліву, або передню та задню. У кожній з них виділяється ще дві ділянки (або дві сторони): у передній, наприклад, зоні - ділянка, розташована попереду праворуч і попереду ліворуч; у задній - розташований ззаду праворуч і ззаду зліва. Якщо виділені права та ліва зони, то ділянками в них будуть: ділянка, розташована праворуч попереду та праворуч ззаду; теж - зліва попереду і зліва ззаду. Проміжні точки простору тепер чітко позначаються дитиною: це попереду праворуч і попереду ліворуч і т. д. Дитина цього віку осмислює розчленованість сприйманого єдиного простору за основними напрямками. Він виділяє різні зони та ділянки всередині кожної з них, допускаючи при цьому можливість взаємопереходу та деякої рухливості їх меж. Вивчення розвитку дітей дошкільного віку до навчання показало, що вищого рівня досягають лише окремі діти шести-семи років. Але за умови навчання вона стає доступною для всіх дітей шести років.

5 Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку просторового розташування предметів від себе та від об'єктів

Етапи просторової орієнтації на собі, від себе та від об'єктів не змінюють один одного, а співіснують, вступаючи у складні діалектичні взаємини. Вище вже вказувалося, що орієнтування у собі як певна щабель, а й неодмінна умова і за орієнтуванні у положенні предметів як від, і від об'єктів. Визначаючи розташування предметів, людина постійно співвідносить навколишні предмети з координатами. Це особливо чітко робить дитина, щоб визначити праве і ліве від людини, що стоїть навпроти: дитина, перш за все, визначає дані сторони на собі, потім здійснює уявний поворот на 180 ° і, вставши в позицію проти стоїть, визначає її праву і ліву сторону . Тільки після цього дитина зможе визначити просторове розташування праворуч та ліворуч від іншої людини.

Отже, орієнтування у собі вихідної.

Орієнтування від себе передбачає вміння користуватися системою, коли початком відліку є сам суб'єкт, а орієнтування від об'єктів вимагає, щоб початком відліку був той об'єкт, стосовно якого визначається просторове розташування інших предметів. Для цього необхідно вміти вичленувати різні сторони цього об'єкта: передню, задню, праву, ліву, верхню, нижню.

Розвиток просторової орієнтації в розташуванні предметів на собі, від себе, від іншого об'єкта відбувається в період дошкільного віку. Показником її розвитку в дітей віком може бути поступовий перехід від використання дитиною системи з фіксованою точкою відліку (на собі) до системи з вільно переміщуваною точкою відліку (на інших об'єктах).

6 Особливості сприйняття дітьми дошкільного віку просторових відносин між предметами

Розвиток сприйняття та відображення просторових відносин між предметами у дітей у дошкільному віці протікає у три етапи.

На І етапі просторові відносини ще виділено дитиною. Навколишні предмети він сприймає як «окремо», не усвідомлюючи при цьому просторових взаємозв'язків, що існують між ними. Якщо в дітей віком у ранньому віці уявлення про простір аморфно, нерозчленовано, то у дошкільному віці відбивається простір дискретно. Так, багато дітей у віці трьох-п'яти років визначають різні просторові групи предметів як адекватні на основі лише ознаки спільності предметів, що входять до них. Наприклад, на двох картках зображено три однакові предмети, які по-різному розташовані відносно один одного. «Картки однакові,- каже дитина,- тут ведмедик і тут теж ведмедик, тут зайчик і тут, матрьошка і ось матрьошка...» Дитина бачить однакові предмети, але вона як би не помічає ще просторових відносин у розташуванні цих предметів, а тому не бачить різницю між картками.

На цю ж особливість сприйняття вказувалося вище, коли при відтворенні множини прийомом накладання діти керувалися лише зображенням предметів, не помічаючи просторових відносин між ними; тому прийом докладання елементів однієї множини до іншого виявлявся для дітей складнішим.

ІІ етап характеризується першими спробами сприйняття просторових відносин. Здійснюється своєрідний перехід від дискретного характеру сприйняття простору до відображення просторових відносин. Проте точність оцінки цих відносин ще відносна. Наприклад, дальність розташування об'єкта від прийнятої точки відліку ще дуже ускладнює дитину, просторові відносини порівняно близько розташованих один до одного предметів сприймаються ним як безперервність. Наприклад, маючи іграшки по прямій або по колу, дитина тісно притискає їх один до одного. У цьому проявляється прагнення дитини встановити контактну близькість при розташуванні предметів поруч, один за одним, навпаки і т. п. Ось чому і при відтворенні множини прийомом додатка дитина намагається відтворити не стільки кількість, скільки близькість елементів один до одного. Його оцінка просторових відносин ще дуже дифузна, хоча самі вони йому небайдужі.

III етап характеризується подальшим удосконаленням сприйняття просторового розташування предметів. На зміну визначення просторових відносин прийомом контактної близькості приходить дистантна, зорова оцінка цих відносин. Велику роль правильної оцінці відносин між предметами грає слово, що сприяє більш точної їх диференціювання. Засвоєння дітьми значення просторових прийменників і прислівників дозволяє більш точно осмислювати та оцінювати розташування об'єктів та відносини між ними.

Дослідження та практичний досвід показали великі можливості розпізнавання дітьми просторових відносин та розвиток умінь самостійно позначати місце розташування захованих предметів серед інших предметів, використовуючи просторові приводи та прислівники.

Абстрагування просторових відносин між предметами є процесом тривалим і складним, який завершується до кінця дошкільного віку, а продовжує вдосконалюватися за умов шкільного навчання.

Пізнання дитиною «схеми свого тіла» є основою для освоєння нею словесної системи відліку за основними просторовими напрямками. Цим і обумовлена на початкових етапах близькість розташування та безпосереднього контакту між суб'єктом та об'єктом при визначенні їх просторових відносин. Дитина переносить «схему свого тіла» на той об'єкт, який служить йому фіксованою точкою відліку. Тому так важливо навчити дитину розрізнення сторін предметів (передньої, задньої, бічних тощо).

Велика роль рухового аналізатора у розвитку в дітей віком просторових орієнтувань. Опора комплекс практичних рухових зв'язків поступово скорочується. У дитини починає розвиватися дистантна, зорова оцінка просторового розташування об'єктів, що дозволяє йому все більш точно визначати місце розташування предмета та його ставлення до себе та інших предметів на будь-якій точці місцевості.

Загальний шлях розвитку в дітей віком процесу орієнтування у просторі і відображення його так: спочатку - дифузне нерозчленоване сприйняття, і натомість якого виділяються лише окремі об'єкти поза просторових відносин з-поміж них, далі з урахуванням поглядів на основних просторових напрямах воно починає хіба що дробитися за цими основним лініям - вертикальної, фронтальної та сагітальної, причому точки на цих лініях, що виділяються як розташовані попереду або ззаду, праворуч або ліворуч, поступово відсуваються від дитини все далі і далі. Зі збільшенням виділених ділянок у довжину і ширину вони поступово замикаються, формуючи загальне уявлення про місцевість як єдиний безперервний, але вже диференційований простір. Кожна точка на цій місцевості тепер точно локалізується і визначається як розташована попереду, або попереду праворуч, або попереду ліворуч тощо. Дитина наближається до сприйняття простору як цілого в єдності його безперервності та дискретності (Т.А. Мусейібова).

Таким чином, орієнтування у просторі вимагає від людини вміння користуватися якоюсь системою відліку. Дошкільний вік - період освоєння словесної системи відліку за основними просторовими напрямками. Пізнання дитиною "схеми свого тіла" є основою для освоєння нею словесної системи відліку.

З набуттям досвіду просторової орієнтації в дітей віком відбувається інтелектуалізація зовні виражених рухових реакцій. Процес поступового їх згортання та перехід у план розумових дій є проявом загальної тенденції розвитку розумової дії з матеріалізованого, практичного.

Пізнання дитиною простору та орієнтування в ньому – процес складний та тривалий, а розвиток у дітей просторових уявлень потребує спеціального навчання, що й передбачається у методиці.

Основою такого навчання має бути насамперед накопичення чуттєвих знань про предмети навколишнього світу у їх просторових відносинах.

Розділ 2. Формування у дітей уявлень про простір за допомогою дидактичних ігор та вправ

1 Роль гри у розвитку просторових уявлень у дітей

Питаннями формування в дітей віком поглядів на просторі займався низку як вітчизняних, і зарубіжних учених і практиків: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, О.М. Давидчук, О.М. Дяченко, Т.І. Єрофєєва, В. Каразану, Т.В. Лаврентьєва, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новікова, А.А. Столяр, М.А. Фідлер та ін.

Як основні методичні прийоми, ними рекомендуються спостереження та пояснення розміщення предметів щодо один одного, словесне та графічне позначеннянапрямів та орієнтування у просторі, вправи, дидактичні та рухливі ігри.

Система роботи (Т.А. Мусейбова) щодо розвитку у дошкільнят просторових уявлень включає:

) орієнтування «на собі»; освоєння "схеми власного тіла";

) орієнтування «на зовнішніх об'єктах»; виділення різних сторін предметів: передньої, тильної, верхньої, нижньої, бічних;

) освоєння та застосування словесної системи відліку за основними просторовими напрямками: вперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч;

) визначення розташування предметів у просторі «від себе», коли вихідна точка відліку фіксується на самому суб'єкті;

) визначення власного положення у просторі («точки стояння») щодо різних об'єктів, точка відліку при цьому локалізується на іншій людині або на якомусь предметі;

) визначення просторової розміщеності предметів щодо один одного;

) визначення просторового розташування об'єктів при орієнтуванні на площині, тобто у двомірному просторі; визначення їх розміщення щодо один одного і стосовно площини, на якій вони розміщуються.

Як показує аналіз публікацій та практики роботи з дітьми, найбільш сприятливі умови створюються у спеціально організованих іграх-заняттях, у дидактичних іграх та вправах.

Гра – це не тільки задоволення та радість для дитини, що саме по собі дуже важливо. З її допомогою можна розвивати увагу, пам'ять, мислення, уяву малюка, т. е. ті якості, які необхідні подальшого життя. Граючи, дитина може набувати нових знань, уміння, навички, розвивати здібності, часом не здогадуючись про це. Дидактичні ігри математичного характеру дозволяють як розширювати, а й розширювати знання дітей про просторі. Ось чому на заняттях і в повсякденному житті вихователі повинні широко використовувати дидактичні ігри та ігрові вправи.

Роль гри в житті дитини неоціненна, її включення до педагогічного процесу є одним із шляхів організації особистої взаємодії дорослого з дитиною. Для формування просторового орієнтування у дошкільнят педагог повинен вибудовувати свою методичну роботуз урахуванням вікових та психологічних особливостей дітей на кожному віковому етапі. Крім цього, процес навчання має сприяти самостійному виявленню дітьми основних властивостей та відносин, розвитку пізнавальних здібностей дітей. Найбільш раціонально для цього використовувати ігри та ігрові вправи.

Питаннями теорії та практики використання дидактичних ігор займалися як зарубіжні (Ф.Фребель, Д.Дьюї, О.Декролі та ін), так і вітчизняні педагоги (Блонський П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А. , Сікорський І.А., Тихєєва Є.І. та багато інших).

Вивчаючи методичні прийоми формування в дітей віком просторових уявлень треба звернути увагу до роль ігрових, цікавих вправ з допомогою дидактичного матеріалу (Т.А. Мусейибова).

Аналіз наявної науково-методичної літератури дозволяє виділити кілька груп таких ігор та вправ.

І група. Ігри та вправи на диференціювання основних просторових напрямів у процесі активного пересування у просторі.

ІІ група. Ігри та вправи на орієнтування у просторі із закритими очима.

ІІІ група. Дидактичні ігри та вправи на розпізнавання розташування предметів у навколишньому просторі та просторових відносин між ними.

IV група. Ігри та вправи на орієнтування у двомірному просторі, тобто. на площині, наприклад, на аркуші паперу. Деякі автори (В.Г. Нечаєва, О.І. Галкіна, Н.А. Сенкевич та ін.) відзначають доцільність проведення з дітьми старшого дошкільного віку про «зорових диктантів».

V група. Ігри словесні. Вони спеціально призначені для активізації просторової термінології і мови самих дітей.

Можна виділити такі етапи роботи, що відповідають ускладненню просторових орієнтувань у змісті дидактичних ігор та вправ: етап. Формування просторових уявлень з точки відліку «від себе»: ліворуч, праворуч, вгорі, внизу, попереду, ззаду. Формування просторових уявлень з точки відліку "від предмета", "від іншої людини" етап. Формування умінь дітей визначати словом положення тієї чи іншої предмета стосовно другого.этап. Формування умінь орієнтуватися на тривимірному просторі в движении.этап. Формування умінь орієнтуватися на площині (орієнтування на аркуші паперу, тобто двомірному просторі).

При вирішенні завдань кожного етапу необхідно приділяти увагу закріпленню вміння розрізняти ліву та праву руки. Вправляючи у розрізненні протилежних напрямів, поступово ускладнювати завдання: збільшувати кількість предметів, розташування яких пропонується визначити, і навіть відстань між дитиною і предметами. Дітей необхідно навчати як визначати, у якому від них перебувають предмети, а й самостійно створювати зазначені ситуації. Удосконалюючи вміння пересуватися у зазначеному напрямку, можна запропонувати змінювати напрямок руху не тільки під час ходьби, але й бігу. У процесі навчання звертати увагу на освоєння дітьми значення прийменників та прислівників, що відображають просторові відносини.

У формуванні у дітей математичних уявлень широко використовуються цікаві за формою та змістом різноманітні дидактичні ігрові вправи. Вони відрізняються від типових навчальних завдань та вправ незвичністю постановки завдання (знайти, здогадатися), несподіванкою піднесення її від імені будь-якого літературного казкового героя(Буратіно, Чебурашки).

2 Дидактичні вправи у розвиток просторових уявлень

Ігрові вправи слід відрізняти від дидактичної гри структурою, призначенню, рівнем дитячої самостійності, ролі педагога. Вони, як правило, не включають всі структурні елементи дидактичної гри (дидактична задача, правила, ігрові дії). Призначення їх - вправляти дітей із вироблення умінь, навичок.

. "38 папуг".

Дитині пропонується згадати мультфільм про слоненя, мавпу та удава. Потім пропонується виміряти кілька предметів або відстаней за допомогою різних частин тіла. Слідом за цим дитині дають дрібні предмети (літери, цифри) і просять розкласти їх так, щоб між ними була відстань у її долоню, а від кожного з них до краю столу – її вказівний палець. Рекомендується запропонувати якомога Велика кількістьваріантів розташування предметів (на відстані стопи, від коліна до п'яти, від ліктя до кисті тощо).

. "Маркери".

Маркується ліва рука дитини за допомогою браслета, дзвіночка, яскравої ганчірочки тощо.

Кожен із напрямків закріплюється певним рухом. Наприклад: "вгору" - стрибок, "вниз" - сісти, "вправо" - стрибок з розворотом праворуч, "ліворуч" - стрибок з розворотом ліворуч.

. "Дзеркало".

Вправа виконується або в парі з ведучим або двома дітьми. На першому етапі вправу виконують у положенні сидячи на колінах і на п'ятах. Спочатку ведучий здійснює повільні рухи однією рукою, потім другою, потім двома. Дитина дзеркально повторює рухи ведучого. Коли вправу освоєно, можна переходити в положення стоячи та підключати рухи всього тіла.

. "Телевізор".

Ця вправа аналогічна попередньому, лише рухи повторюються тією самою рукою, якою показує ведучий (якщо ведучий береться правою рукою за ліве вухо, дитина теж береться правою рукою за ліве вухо).

. "Знайди скарб".

У кімнаті ховається іграшка чи цукерка. Дитина має знайти її, орієнтуючись на команди ведучого (ведучий каже: "зроби два кроки вперед, один праворуч..." тощо). Знайдена дитиною річ дарується йому.

Копіювання намальованих фігур різного ступеня складності.

В молодшій групізвичайним навчальним вправам можна надати ігровий характері і тоді їх використовувати як метод ознайомлення дітей з новим навчальним матеріалом. Вправу проводить вихователь (дає завдання, контролює відповідь), діти у своїй менш самостійні, ніж у дидактичній грі. Елементи самонавчання у вправі відсутні.

Гра: "Вгадай, кого загадали".

Мета: Розвивати орієнтування у просторі. Закріплювати терміни, що визначають просторове розташування предметів.

Для гри потрібні 3 іграшки великого розміру. Наприклад: лялька, ведмідь та заєць.

Дитина сідає у центрі, іграшки розміщуються навколо. Педагог загадує одну іграшку, дитині пропонує вгадати якусь. Адреса загаданої іграшки, наприклад, така: вона сидить збоку від тебе (або перед тобою, або за тобою). Він повинен назвати іграшку, яка знаходиться у зазначеному місці. Потім педагог пропонує змінитись місцями. Тепер загадуватиме адреса іграшки дитина. Надалі можна ввести додаткові розрізнення: праворуч та ліворуч.

Гра «Вгорі-внизу»

Дорослий називає різні предмети, що знаходяться внизу та вгорі, чергуючи їх. Дитина повинна при назві предмета показувати пальцем руки вгору, якщо предмет зверху, вниз, якщо предмет внизу. Наприклад: підлога, небо, земля, трава, стеля, люстра, дах, птахи, дорога, каміння, струмок, хмари, яма, сонце, пісок, гори, море, черевики, голова, коліно, шия.

Гра «Навпаки» (назвати протилежне поняття)

Гра з м'ячем. Дорослий каже: - Над вікном.

Дитина: - Під вікном.

До дверей – від дверей. У ящик - ... Перед школою - ... До міста - ... Перед машиною - ... Далеко - ... Високо - ... Вгорі - ... Справа - ... І т.д.

Гра «Магазин»

Ціль. Вчити розуміти просторові відносини групи реальних предметів, словесно позначити місце розташування предметів на полицях.

Хід гри. Дитина, виступаючи у ролі продавця, на кількох полицях розставляє іграшки та каже, де і що знаходиться.

Діти 5- 6 років закріплюють вміння розрізняти ліву і праву руку, визначати напрям місцезнаходження предметів стосовно себе: вгорі, внизу, попереду, ззаду, ліворуч, праворуч. З цією метою використовують ігрові вправи, рекомендовані для дітей середньої групи: «Вгадай, хто де стоїть!», «Вгадай, що де знаходиться!», «Вкажи, де дзвенить дзвіночок» тощо. Їх можна проводити як на заняттях з математики, і в іграх.

Дітей вчать не лише визначати, в якому напрямку від них знаходяться предмети, а й самостійно створювати зазначені ситуації: «Встань так, щоб Аня виявилася попереду, а Женя – позаду тебе!», «Встань так, щоб ліворуч від тебе був стіл, а справа – дошка».

3 Ігри для розвитку вміння пересуватися у вказаному напрямку

На музичних і фізкультурних заняттях вихователь для точного позначення напрямку руху використовує в мовленні прислівники і прийменники: вгору, вниз, вперед, назад, ліворуч (ліворуч), праворуч (праворуч), поруч, між, навпаки, за, перед, в, на, до та ін. Спираючись на вміння дітей орієнтуватися на собі, він вчить їх робити рухи в зазначеному напрямку.

Велике значення має використання певної системи ігор з правилами – дидактичних та рухливих. Ігри проводять на заняттях з математики, фізкультурних, музичних та поза заняттями, головним чином на прогулянці.

На початку року можна запропонувати гру "Куди підеш і що знайдеш?".

У старшій групі цю гру проводять у складнішому варіанті. Діти роблять вибір із 4 напрямків, завдання одночасно виконують кілька осіб. Далі проводять ігри "Знайди предмет", "Знайди прапорець", "Подорож", "Розвідники". Ігрова дія тут також пошук захованої іграшки (речі). Але тепер дитині пропонують у процесі активного пересування змінювати напрямок, наприклад, дійти до столу, повернути праворуч, дійти вікна, повернути ліворуч, дійти кута кімнати і там знайти заховану іграшку.

Спочатку, проводячи ці ігри, педагог дає вказівки в ході дії: «Дійди до столу... Повернися праворуч... Дойди до вікна... Повернись ліворуч...» і т. д. Кожну вказівку він робить тоді, коли вже виконано попереднє, причому назва предмета має слідувати після того, як дитина вже змінила напрямок руху, інакше діти орієнтуються тільки на предмет, а не на зазначений напрямок. Проведення таких ігор доцільно обмежити невеликою площею, а в міру накопичення дітьми досвіду площа може бути збільшена до всієї групової кімнати або ділянки. Поступово збільшують кількість завдань на орієнтування та змінюють порядок їхньої пропозиції. Якщо на початку діти визначають лише парні напрямки: вперед - назад, праворуч - ліворуч, то пізніше напрямки вказують у будь-якому порядку: вперед - праворуч, праворуч - назад і т.д.

Для закріплення вміння пересуватися у вказаному напрямку рекомендуються ігри з використанням схем.

Дидактична гра: "Знайди іграшку".

Мета: Розвивати орієнтування у просторі. Формувати уявлення про причинну залежність фігур.

Хід гри: Вихователь ховає певну іграшку у групі. У дитини є план групи. Педагог ставить на плані фішку у тому місці, де захована іграшка. Завдання дитини, глянувши на план, визначити, де її шукати. Дитина має навчитися користуватися планом, перебуваючи у будь-якій точці кімнати. Для цього спочатку йому потрібно буде зорієнтувати план. Після цього вже легко знайти у груповій кімнаті, зазначений на плані предмет.

Гра «Де схований скарб?»

Ціль. Розвивати просторово-орієнтовні реакції.

Устаткування. Можна використовувати різні «перешкоди»: стільці, пуфи, кубики і т.д. Картки з планом шляху. Сюрприз.

На ділянці в кімнаті дорослий розставляє перешкоди: «річки», «гори», «яри» тощо. Інструкція: - Ось перед нами карта, на ній хрестиком позначено скарб і є опис, як його знайти. На нашому шляху будуть зустрічатися всілякі перешкоди, які треба буде долати. І якщо точно дотримуватися схеми і правильно виконувати завдання, обов'язково знайдемо скарб. Який – дізнаємось, коли його знайдемо».

Зразковий опис «карти»: встаньте у вказане на карті місце – старт. Зробіть три кроки вперед і поверніть праворуч, обійдіть «гору» з лівого боку. Поверніть праворуч і «перепливіть» річку. Ідіть уперед чотири кроки. Потім поверніть ліворуч і зробіть один крок. Вперед зробіть два кроки і т.п. Гра закінчується після того, як знайдено дитиною скарб-сюрприз.

Для засвоєння дітьми правил поведінки пішохода на вулиці, пов'язаних з умінням орієнтуватися у напрямках направо та наліво, рекомендують ігри «Правильно вулицю пройдеш – у новий будинок прийдеш, помилишся – у старому залишишся», «Правильно пройдеш – інший прапорець візьмеш», «Перед ». Завдання в цих іграх полягає в тому, щоб кожна дитина правильно пройшла тротуаром, дотримуючись правої його сторони, або, переходячи вулицю, подивилася спочатку ліворуч, а дійшовши до середини вулиці, - праворуч.

Корисні вправи у відтворенні напряму руху із заплющеними очима на основі пробного ходу в іграх «Нагодуй конячку», «Стук-стук у барабан», «Знайди свій значок». Ці ігри аналогічні, тому як приклад опишемо останню. Уздовж стіни розміщують моделі геометричних фігур. Спочатку ведучий з відкритими очима підходить до фігури, яку назвав вихователь, а потім із заплющеними очима повертається до стіни з моделями і на дотик знаходить потрібну.

При орієнтуванні у просторі в дітей віком розвивають швидкість і чіткість реакцію звуковий сигнал (ігри «Яків, де ти?», «Жмурки з дзвіночком», «Звідки голос?»). Важливо навчити дітей, діючи за вказівкою, розрізняти напрямки рухів. З цією метою рекомендують ігри "Стук-стук в барабан", "Нагодуй конячку" (у зміненому варіанті). Діти із заплющеними очима рухаються до предмета, дотримуючись вказівок вихователя: «Зроби 2 кроки вперед, повернись ліворуч, зроби 3 кроки» тощо. буд. Кількість завдань спочатку обмежують 2- 3, а їх кількість збільшують до 4-5.

2.4 Ігри для встановлення просторових відносин між предметами

Важливе значення набуває навчання дітей 5 - 6 років вмінню визначати положення предмета по відношенню до іншого предмета («Дело від матрьошки стоїть пірамідка, а зліва сидить ведмедик, ззаду матрьошки стоїть неваляшка»), а також своє становище серед навколишніх предметів («Я стою за стільцем, між вікнами, ззаду Наташі» і т. д.).

Розв'язанню цього завдання присвячують частина 4- 5 занять з математики. Заняття будують так: спочатку вихователь показує на іграшках або речах певні просторові відносини (попереду, перед, ззаду, за, зліва, справа; в, на, над, під, з-за; поруч, навпаки, назустріч, між) і позначає їх точними словами, потім змінює розташування предметів або замінює той чи інший предмет, а діти щоразу позначають їхнє положення по відношенню один до одного. Нарешті, діти, виконуючи вказівки педагога, самі створюють відповідні ситуації, і навіть шукають в оточенні. Пропонують ігри «Де що стоїть?», «Доручення», «Хова», «Що змінилося?». («Ліна була попереду Ніни, а тепер вона позаду Ніни».) Вихователь (а пізніше хтось із дітей) ховає, міняє місцями іграшки, речі. Ведуча дитина розповідає, де і що стоїть, що змінилося, як розставлені іграшки, де сховалися діти тощо. Можна провести вправи-інсценування настільного театру. Персонажі театру (кошенята, щенята та ін.) ховаються за предметами, міняються місцями, а діти описують, де є кожен із них.

Гра «Новосілля».

У цій грі діти використовують настінні полиці для іграшок у вигляді будиночків та невеликі іграшки (тварини). Кожен із дітей по черзі має «заселити» будинок за заданою інструкцією. Наприклад, внизу квартири отримали: мишка, козеня і мавпочка, причому козеня - зліва, а мавпочка - між мишкою і козенятком, тощо. Цю гру доцільно проводити з невеликою підгрупою дітей (2-3 людини). У ролі ведучого спочатку виступає вихователь, надалі необхідно залучати дітей, - це сприятиме закріпленню та розширенню їх активного словникового запасу.

Велику користь приносить ігрова вправа «Знайди таку саму картинку». Матеріалом йому служать картинки, у яких зображені одні й самі предмети (наприклад, будиночок, ялинка, берізка, паркан, лавочки) у різних просторових взаємовідносинах. Пару становлять картинки з однаковим розташуванням малюнків предметів. Вправи з картинками проводяться, наприклад, так: кожен із гравців отримує по одному малюнку. Парні малюнки залишаються у ведучого. Ведучий бере одну, зі своїх картинок і показує її, питаючи: «У кого така сама?» Отримує парну картинку той, хто точно позначить просторові взаємини між предметами, на ній намальовані.

2.5 Ігри у розвиток орієнтування на площині

вміння фіксувати розташування точки на аркуші;

розуміння просторових відносин між різними предметами на аркуші;

вміння виконувати різноманітні практичні завдання при орієнтуванні на площині;

вміння самостійно характеризувати просторову розміщеність об'єктів на аркуші, користуючись відповідною термінологією;

вміння орієнтуватися на аркуші у клітку.

У старшій групі діти мають навчитися вільно орієнтуватися на площині, тобто у двовимірному просторі. На початку навчального року на заняттях з математики дітей вчать розташовувати предмети у зазначеному напрямку: зверху вниз або знизу вгору, зліва направо або праворуч наліво. Велику увагу приділяють послідовному виділенню, опису та відтворенню взаємного розташування геометричних фігур щодо один одного.

Подальшому розвитку орієнтування на площині служить навчання дітей вмінню знаходити середину (центр) аркуша паперу чи таблиці, верхній і нижній, лівий та правий краї листа, верхній лівий та правий, нижній лівий та правий кути аркуша. Цій роботі присвячують основну частину 3 - 4 занять. На першому занятті педагог демонструє таблицю і дає зразок опису розташування предметів стосовно листа. Діти описують та відтворюють зразок. Пізніше їх вчать діяти за вказівкою, а зразок показують після того, як завдання виконано. Тепер він є засобом самоконтролю. Виконавши завдання, діти описують скільки яких фігур і де розмістили. Починаючи з другого або третього заняття, педагог пропонує їм спочатку повторити завдання, а потім виконати його.

Гра "Геометричний диктант".

Перед дітьми лежить аркуш паперу та набір геометричних фігур. Вихователь дає інструкції, а діти мають виконувати у швидкому темпі. Наприклад, червоний квадрат покласти в лівий верхній кут, жовте коло - в центр аркуша і т.д. після виконання завдання діти можуть перевірити правильність виконання: у вихователя заготовлено заздалегідь аркуш із намальованими геометричними фігурами відповідно до диктанта.

Гра «Я їду машиною».

Перед кожною дитиною аркуш паперу та маленька машинка. Діти, слухаючи інструкції вихователя, пересувають машинку у потрібному напрямку. Наприклад, у правому нижньому кутку аркуша – гараж, звідти ми поїдемо по нижній стороні аркуша до школи. Вона знаходиться у лівому нижньому кутку, а після школи ми поїдемо до зоопарку, який знаходиться у правому верхньому кутку, тощо.

Діти повинні використовувати точні слова для позначення становища предметів стосовно листа, підлозі, майданчику. На заняттях з математики діти отримують перші уявлення про ті чи інші просторові зв'язки та стосунки. Засвоєння їх у різних видах практичної діяльності дітей (наприклад, образотворчої).

Для виявлення знань та умінь у дошкільнят з орієнтування у просторі використовуються методики діагностики:

"Проби Хеда" (Діагностика просторових уявлень про власне тіло). Ця методика спрямовано дослідження орієнтування дитини на просторі власного тіла. Спочатку аналізуються уявлення стосовно власному особі, потім стосовно тілу. Дитині пропонується оцінити, що у нього в особі, і яке взаєморозташування окремих його частин.

Методика «Що спереду від мене?» Ця методика спрямовано дослідження орієнтування власного тіла дитини на просторі. Дитині пропонується стати на середину кімнати і назвати предмети, які вона бачить попереду від себе. Потім дослідник повертає дитину на 90 праворуч і пропонує знову назвати предмети, які вона бачить попереду від себе.

Методика «Розташування предметів малюнку» включає у собі 6 картинок, спрямовані різне дослідження орієнтування дитини на просторі з прикладу картинок, спрямовано дослідження того, чи розуміє дитина питання, пов'язані з просторовим розташуванням.

Таким чином, найкращим способомформування у дітей уявлень про просторові відносини є ігри та ігрові вправи на різних етапах. Дидактичні ігри не тільки сприяють узагальненню та закріпленню знань на заняттях та у повсякденному житті, а й є засобом ознайомлення з новим матеріалом, зокрема, з новими способами сприйняття та формування повноцінних уявлень про навколишній світ.

Глава 3. Навчання дітей просторовим орієнтуванням на заняттях з фізкультури

Одним з основних принципів дитячої психології є положення про те, що різні психічні процеси у дитини можна сформувати шляхом побудови спрямованого навчання та через організацію його діяльності. Визнається очевидним, що рухова діяльність дитини є найбільш широкі можливості для розвитку у дошкільнят орієнтування у просторі як важливої складової просторових уявлень.

У повсякденному житті дітей існує багато ситуацій, що дають вихователю можливість формувати у дошкільнят просторові уявлення. Під час спеціально організованих фізкультурних занять також використовуються спеціальні ігрові вправи та короткочасні ігри, спрямовані на розвиток орієнтування у просторі. Проте, як зазначають багато дослідників і практики, немає досить стрункої системи занять з оволодіння дітьми просторових уявлень на заняттях з фізкультури, не визначено умови формування.

У навчанні дітей просторовим орієнтуванням на заняттях з фізкультури первісним завданням є освоєння дитиною орієнтування на власному тілі. Орієнтування «на собі» включає знання окремих частин свого тіла та особи, у тому числі симетричних (права чи ліва рука, нога тощо). Вона формується ще молодшому віці, але необхідним включати їх у заняття й у старшій групі, оскільки деякі діти протягом усього навчання плутають праву і ліву сторони. Крім того, діти повинні накопичити достатній та різноманітний практичний досвід дії правої та лівої рукою. Необхідно закріпити диференційований характер насамперед таких дій, як тримати ложку, олівець, пензлик у правій руці; лівою рукою притримувати тарілку, аркуш паперу тощо, а потім спонукати дітей розрізняти руки за назвою та самостійно іменувати. Важливо закріпити зв'язок між назвою руки та характером дій, специфічних для кожної з них (що робить дитина правою рукою та лівою). На навчальних заняттях слід зіставляти обидві руки за назвою та характером дій. Порівняння прискорює процес диференціювання.

У рухомій грі можна не тільки розвивати і закріплювати навички орієнтування в просторі, але й значно розширювати їх.

Рухливі ігри на орієнтування у просторі.

Гра «Знайди та промовчи»

Діти сидять на стільчиках вздовж кімнати. Вихователь пропонує дітям встати і повернутись обличчям до стіни, заплющивши очі. Сам відходить на кілька кроків тому і ховає кілька різнокольорових прапорців у різні місця. На слова вихователя: "Шукайте прапорці!" діти йдуть шукати. Той, хто побачив прапорець, не піднімає його, а йде і говорить вихователю на вухо, де він лежить і сідає на місце.

Гра «Знайди, де заховано!»

Діти сидять із одного боку майданчика. Вихователь показує дітям іграшку або прапорець, який він ховатиме. Вихователь пропонує дітям підвестися, відвернутися до стіни. Сам вихователь відходить від дітей на кілька кроків і ховає прапорець, після чого каже: "Шукайте!" Діти починають шукати. Хто перший знайде прапорець, той має право ховати його під час повторення гри. Гра закінчується, коли 3 – 5 хлопців знайдуть прапорець.

Гра «Знайди прапорець!»

Діти сидять на стільчиках із заплющеними очима. Вихователь за кілька кроків від них ховає прапорці. На слова вихователя: «Шукайте прапорці!» діти встають та йдуть їх шукати. Той, хто знайшов прапорець, бере його та сідає на своє місце. Коли всі прапорці будуть знайдені, діти ходять із прапорцями під звуки бубна у вихователя. Вперед веде дитина, яка першою знайшла прапорець. Після ходьби гра повторюється.

Гра «Знайди свій будиночок»

За допомогою вихователя діти діляться на групи, кожна група стає в певного дерева. Це їхні будиночки. За сигналом вихователя діти розбігаються по галявині у різні боки. Потім за сигналом: "Знайди свій будиночок!" - Діти повинні зібратися групами до дерев, у яких вони стояли перед початком гри. Гра може проводитись у дерев, добре знайомих дітям. Перш ніж розпочати гру, вихователь звертає увагу дітей те що, якого дерева вони стоять, просить назвати його. Гра можна назвати "Знайди своє дерево".

Гра «Де дзвенить дзвіночок?»

Діти сидять чи стоять по одному боці кімнати. Вихователь просить їх відвернутися до стіни та не повертатися. У цей час няня з дзвоником ховається від них, наприклад, за шафу. Вихователь пропонує дітям послухати, де дзвенить дзвіночок, та знайти його. Діти повертаються та йдуть на звук, знаходять його, потім збираються біля вихователя. Тим часом няня переходить в інше місце – і гра повторюється. Діти не повинні дивитися, куди ховається няня. Для цього вихователь збирає їх навколо себе та відволікає їхню увагу. Дзвонити в дзвіночок треба спочатку тихо, потім голосніше. При багаторазовому повторенні гри, наприкінці року, можна доручити дитині ховатись і дзвонити в дзвіночок.

Гра «Знайди прапорець»

Діти сидять на стільцях в одному боці кімнати, залу чи майданчика. Вихователь просить їх заплющити очі, а сам у цей час розкладає прапорці у різних місцях кімнати. Потім він каже: "Шукайте прапорці". Діти розплющують очі, ходять по кімнаті, шукають. Знайшов прапорець підходять до вихователя. Коли всі діти знайдуть прапорець, вихователь пропонує пройти з ними по кімнаті, потім знову збирає прапорці і розкладає їх. Гра повторюється. Замість прапорців можуть бути й інші дрібні предмети: кубики, султанчики, брязкальця. Предметів має бути стільки, скільки дітей. Краще, якщо прапорці або кубики будуть одного кольору, інакше дитина вибирає ту, яка їй більше подобається, викликаючи невдоволення в інших дітей. Розкладати прапорці чи предмети треба так, щоб малюки не дуже довго їх шукали та легко могли дістати.

Гра «Море хвилюється»

Брати участь може будь-яка кількість гравців. Ведучий відвертається від інших учасників і каже:

Море хвилюється раз, море хвилюється два, море хвилюється три, морська фігура на місці замри!

У цей момент гравці повинні завмерти в тій позі, де опинилися. Хто перший з них поворухнеться, той стає на місце ведучого чи віддає фант.

Ігри з м'ячем, спрямовані на розвиток орієнтування у просторі.

Гра «Воротар»

Мета: закріплення орієнтованості дитини у правій та лівій сторонах, розвиток швидкості реакції, точності руху.

Хід гри. Дорослий кидає м'яч дитині, одночасно попереджаючи дитину, куди має летіти м'яч. Дитина має зробити воротарський рух у заданому напрямку.

Дитина: Воротарем кличуся недаремно: М'яч завжди зловлю я.

Педагог: Раз, два, три - Праворуч (ліворуч, прямо) м'яч, дивись!

Гра «М'ячик стрибає по мені – по грудях та по спині»

Мета: закріплення орієнтованості дитини на власному тілі та у просторі (праворуч - ліворуч, попереду - позаду), закріплення вживання прийменників.

Хід гри. Діти виконують завдання за інструкцією педагога:

В праву руку свій м'ячик візьми,

Над головою його підніми

І перед грудьми його потримай.

До лівої ступні не поспішаючи поклади.

За спину сховай і потилицю торкнися.

Руку зміни та іншим усміхнися.

Правого плічка м'ячик торкнеться

І ненадовго за спину повернеться.

З гомілки правої та до лівої ступні,

Та на живіт – не заплутатися б мені.

Гра «Якщо ми встанемо в коло, м'яч тобі кину, друг»

Мета: закріплення вміння орієнтування (праворуч - ліворуч), розвиток спритності, уваги, словесного позначення дії.

Хід гри. Діти стають у коло на деякій відстані один від одного і перекидають м'яч, кажучи при цьому: М'яч кидаю вправо, Лене. Олена, лови!», «М'яч кидаю вліво, Сашко. Сашко, лови!

Гра «Вздовж ланцюжка з кілець ходить спритний молодець»

Мета: розвиток спритності, координації рухів, орієнтації у просторі.

Обладнання: доріжка із трьох - п'яти обручів, м'ячі.

Хід гри. Діти вишиковуються в колону навпроти доріжки з обручів. Дітям пропонується пройти доріжку, вдаряючи м'ячем у кожен обруч:

Я вздовж обручів йду,

У кожен обруч потраплю.

Можливі різні варіанти: розпочати з першого обруча; почати з останнього обруча; пройти доріжку туди та назад; пройти доріжку, ударяючи м'ячем праворуч (ліворуч) від себе. Ускладнення: влучи м'ячем у другий, у п'ятий обруч тощо.

Комплекс вправ для ніг з елементами масажу.

Виконується сидячи на стільчику.

Варіант 1. Діти катають м'яч уперед-назад стопою правої та лівої ноги по черзі.

Разомнем ми ноги самі,

Покатаємо м'яч ногами.

Правою ногою туди і сюди -

Ліва все повторює завжди.

Варіант 2. М'яч катається одночасно двома ногами вперед назад. В якому напрямку ти катаєш м'яч?

Обидві ноги ми на м'ячик поставимо,

Взад і вперед покататися змусимо

Варіант 3 М'яч катається двома ногами одночасно по колу. Як ти катаєш м'яч?

Коло на підлозі намалюємо м'ячем

Тільки ногами – не лобом, не плечем.

Гра «Кішечки з м'ячиком»

Вихідне становище - стоячи на колінах (сидячи на п'ятах). Прокочування м'яча навколо себе вправо та вліво.

М'ячик котиться навколо

Мій веселий, круглий друг.

Каті м'яч праворуч. Каті м'яч вліво. В якому напрямку ти котиш м'яч?

Таким чином, розширення просторових уявлень дітей на заняттях з фізичної культури є перспективним напрямом роботи, що сприяє більш ефективному формуванню просторових орієнтувань та оволодінню різними видами рухів.

Висновок

Просторові уявлення - уявлення, у яких відбито просторові відносини предметів (величина, форма, місце розташування, рух). Рівень узагальненості та схематизації просторового образу залежить як від самих предметів, так і від завдань діяльності, що реалізується індивідом і в якій використовуються суспільно вироблені засоби просторового аналізу (малюнки, схеми, карти).

Орієнтування в просторі має універсальне значення для всіх сторін діяльності людини, охоплюючи різні сторони його взаємодії з дійсністю, і є найважливішою властивістю людської психіки. Розвиток просторових уявлень дитини починається з перших місяців життя і є найважливішим показником його розумового та сенсомоторного розвитку.

Виявлення особливостей розвитку просторової орієнтування у дошкільнят має як теоретичне, а й велике практичне значення, оскільки важко назвати хоча б одну область діяльності, де б вміння орієнтуватися у просторі не грало б істотної ролі. Дане вміння є необхідною умовою соціального буття людини, формою відображення навколишнього світу, умовою успішного пізнання та активного перетворення дійсності.

Уявлення про простір складаються у дитини поступово. Основним етапом у структурі формування просторових уявлень є сприйняття дитиною власного тіла, що починається з відчуття м'язів, відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, а також від взаємодії дитини з дорослими.

Розвиток орієнтування у просторі починається з диференціювання просторових відносин власного тіла дитини (виділяє і називає праву руку, ліву, парні частини тіла). Включення слова у процес сприйняття, оволодіння самостійною мовою значною мірою сприяє вдосконаленню просторових відносин, напрямів.

Ряд досліджень вітчизняних психологів показав, що розвиток дитини відбувається у властивих їй діяльностях (А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, А.В. Запорожець). Найбільш характерні для дошкільнят види діяльності - сюжетно-рольова гра та продуктивна діяльність (малювання, конструювання, ліплення, аплікація та ін.). У всіх цих видах діяльності є одна спільна особливість – орієнтування у просторі.

Без просторової практичної орієнтування дитини на просторі неможливе формування просторових уявлень та понять.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити такі висновки:

Розвивати орієнтування у просторі необхідно у процесі цілеспрямованого педагогічного керівництва.

Орієнтування у просторі - уражає дитячої діяльності (ігрової, конструктивної, образотворчої), отже, доступно засвоєння дітьми.

Основною умовою орієнтування у просторі є активне пересування у ньому.

«Орієнтування у просторі» вважається складною проблемою, оскільки психологами та педагогами визначено особливості та зміст цього питання, але немає чіткого уявлення про технологію.

Список літератури

1) М.К Сай, Є.І. Удальцова Математика у дитячому садку /Мінськ Народна Асвіта 2000.

) О.М. Дяченко, Є.Л. Агаєва Чого на світі не буває? /Москва Освіта 2001.

) З.А. Михайлова Ігрові цікаві завдання для дошкільнят/Москва Освіта 1995.

) А.С. Метліна Математика в дитячому садку/Москва Освіта 1994.

) А.А. Смоленцева Сюжетно-дидактичні ігри з математичним змістом/Москва Освіта 2001.

) Г.М. Годінай, Е.Г. Пилюгиной Виховання та навчання дітей молодшого дошкільного віку/Москва Освіта 1998.

) Журнал Дошкільне виховання №8 1998.

) В.В. Данилова Математична підготовка дітей у дошкільних закладах/Москва Освіта 1997.

) А.А. Столяр Формування елементарних математичних уявлень у дошкільнят/Москва Освіта 2000.

) Л.А. Леушина Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку/Москва Освіта 2002.

) Є.В. Сербіна Математика для малюків /Москва Освіта 2000

) Арапова - Піскарьова Н.А. Формування елементарних математичних уявлень у дитсадку. Програма та методичні рекомендації. - М: Мозаїка - Синтез, 2006.

) Єрофєєва Т.І. Математика для дошкільнят: Кн. для вихователя подітий. саду/Т.І. Єрофєєва, Л.М. Павлова, В.П. Новікова. - М: Просвітництво, 1992.

) Бєлякова О.Г. Розвиток орієнтування у просторі на заняттях з фізичної культури М.: МГППУ, 2006. – 320с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Тема:
"Розвиток просторового орієнтування у дітей молодшого шкільного віку"

Зміст

Вступ …………………………………………………………………….2

Розділ 1. Просторове орієнтування…………………………….2

Зв'язок листи та просторового орієнтування……………………..3

Особливості просторового орієнтування в дітей із труднощами у навчанні…………………………………………………….4

Помилки на листі при несформованості просторового розрізнення……………………………………………………………………6

Формування умінь і навичок просторового орієнтування………………………………………………………………8

Розділ 2. Розвиток зорового сприйняття………………………………10

Уточнення уявлень дітей про схему тіла та найближче оточення……………………………………………………………………15

Формування умінь у визначенні послідовності элементов……………………………………………………………………..19

Формування умінь орієнтуватися у напрямах простору………………………………………………………………….21

Усунення замін та змішувань літер за оптико-просторовими та кінетичними ознаками…………………………………………………….23

Розвиток дрібної моторики………………………………………………….25

Робота з предметно-відмінковими конструкціями просторового значення………………………………………………………………………26

Висновок ………………………………………………………………….27

Список літератури ………………………………………………………...28

Вступ

Формування просторового орієнтування нерозривно пов'язане зрозвитком мислення та мови .

Щоб дитина успішно навчався у школі, вона має вільно орієнтуватися у просторі, володіти основними просторовими поняттями. Дослідження вчених показали, що, якщо просторові уявлення сформовані в дитини недостатньо чи неточно, це безпосередньо впливає рівень її інтелектуального розвитку: при конструюванні дитині буває важко скласти ціле з частин, відтворити задану форму, в нього порушується графічна діяльність. Крім того, у дитини нерідко виникають труднощі при оволодінні читанням та рахунком.

Тому так актуально вчасно обстежити дитину та розпочати корекційну роботу.

Мета роботи: вдосконалення просторового орієнтування невідривно від загального розумового розвитку.

Завдання:

Розрізнення основних напрямів простору у схемі власного тіла;

Розрізнення основних напрямів простору щодо певного предмета;

Визначення послідовності предметів у ряді однорідних одиниць

Розділ 1. Просторове орієнтування

Просторове орієнтування – це особливий вид сприйняття за допомогою зорового, слухового, кінестетичного та кінетичного аналізаторів.

Загальною матеріальною основою просторового орієнтування є діяльність вищезгаданих аналізаторів, утворення умовних рефлексів. За допомогою вироблення останніх розвиваються та вдосконалюються аналізатори, що забезпечують сприйняття простору. При цьому різняться такі параметри:

Величина предметів та його зображень (схем);

Форма;

Протяжність;

Розташування предметів щодо об'єкта, що сприймає, і відносно один одного;

Об'ємність.

Основою даних видів сприйняття є параметри об'єктивно існуючих предметів, зображення яких виходять на сітківці ока у поєднанні з м'язово-руховими та дотичними відчуттями минулого досвіду. Чітка взаємозв'язок всіх форм орієнтування та сприйняття забезпечує необхідний рівень операцій письма та читання.

Зв'язок листа та просторового орієнтування

Процес листа – складний багаторівневий акт, що складається з низки операцій, які після навчання переходять в автоматичний стереотип з єдності акустичних і кінетичних подразнень. Кожен етап цього процесу протікає на основі умінь та навичок просторового орієнтування. Які формуються вже до 7 років при повноцінному розвитку дитини. Сюди відносяться і три категорії елементарних знань про простір:

Відображення віддаленості предмета та його розташування;

Орієнтування у напрямах простору;

Відображення просторових взаємин між предметами.

У нормі до 7-8 років у дитини завершується процес освоєння слів, що розпочався в 3 роки, що відображає дані категорії, що сприяє посиленню зв'язку між практичним орієнтуванням і мовною діяльністю і збільшує вплив останньої на першу.

Лист починається з етапу мотивації. Потім пише складає план письмового висловлювання. Для цього необхідно вміння визначати і зберігати в пам'яті послідовність висловлювань, що становлять відрізок листа. Ця функція безпосередньо залежить, зокрема, від можливості дитини орієнтуватися в послідовному ряду одиниць. Несформованість цього вміння порушує планування подальшого письмового висловлювання. Подальша участь умінь і навичок орієнтування у листах можна простежити у таблиці.

Етап письмової мови

Уміння та навички просторового орієнтування, що забезпечують його здійснення

Етап мотивації листа

Складання плану письмового висловлювання

Уміння орієнтуватися у послідовному ряді одиниць. Вміння виділяти частину з цілого

Звуковий аналіз виділеного для написання слів

Ті ж

Уточнення звуків та їх переведення у фонеми. Переклад фонем у графеми

Впізнавання літер, визначення складових їх елементів, їх кількості та розташування щодо один одного

Переклад графем до кінетичної програми запису

Орієнтування у послідовності написання елементів. Зоровий, акустичний, кінестетичний контроль

Усе сказане вище підтверджує вплив рівня сформованості просторового орієнтування на лист. Недостатньо розвинені вміння та навички просторового розрізнення є однією з причин порушень листа у молодших школярів із труднощами у навчанні.

Особливості просторового орієнтування в дітей із труднощами у навчанні.

У дітей із труднощами у навчанні спостерігаються синдроми тимчасового відставання розвитку психіки або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовленнєвих, емоційно-вольових). Уповільнення темпу розвитку найчастіше виявляється на початкових етапах навчання і виявляється у труднощі засвоєння знань, умінь та навичок, при адаптації до школи.

У таких дітей спостерігається несформованість умінь та навичок просторового орієнтування. Це проявляється у труднощах орієнтування у всіх напрямках простору, у труднощах щодо правого і лівого, верху і низу. Дітям складно дізнаватися предмети в контурному зображенні, з накладеним зображенням. Їм важче виконувати завдання з домальовування верхньої (нижньої), лівої (правої) частин малюнку. При змальовуванні складних предметів вони намагаються їх спростити - зменшують кількість елементів, неправильно розташовують лінії та частини малюнка стосовно один одного. Також недостатньо чітко вони орієнтуються у схемі свого тіла.

Діти не можуть чітко виділити одну з ланок у ланцюзі однорідних предметів, зображень та графічних знаків. У них спостерігається недостатньо чіткі уявлення про просторові взаємини об'єктів, про схему тіла, що стоїть навпаки. Частіше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, спостерігаються нестійкість зорового сприйняття, звуження поля зору, втрата рядка, вихідної або проміжної точки виконання завдання.

Усе це впливає формування листи і виникає з таких причин:

Відставання у розвитку процесів зорового сприйняття, виявляється у обмеженості та фрагментарності знань навколишнього світу, тобто. діти з ЗПР вагаються у впізнанні предметів у незвичних ракурсах, контурних та схематичних зображеннях;

Уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів, що в умовах недостатнього часу сприйняття веде до неповного, нестійкого і не завжди правильному впізнаванню матеріалу, що пред'являється;

Порушення функції пошуку, уповільненість пізнання та обстеження навколишнього простору чи даного об'єкта;

Невміння вичленувати елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле;

Порушення взаємодії зорового, рухового аналізаторів та дотику;

Погіршення якості просторового сприйняття та розрізнення у міру погіршення умов сприйняття та ускладнення сприйманих об'єктів;

Зниження пам'яті, зменшення її обсягу, утруднення при запам'ятовуванні та сприйнятті матеріалу;

Низька пізнавальна активність;

Несформованість розумових операцій;

Зменшення тривалості періоду щодо хорошої працездатності, під час якої вони здатні засвоїти матеріал та виконати завдання.

Несформованість навичок просторового орієнтування, викликана цими причинами, веде до появи цілого ряду помилок на листі.

Помилки на листі при несформованості просторового розрізнення

Цілий ряд помилок, викликаний несформованістю умінь і навичок просторового орієнтування, що допускаються на листі дітьми, можна поділити на кілька груп.

На рівні літери та складу

З'являються заміни букв за кінетичним принципом. Це тим, що літера – це комбінація графічних елементів, певним чином розташованих у просторі щодо одне одного. При збігу написання першого елемента літер школяр не може вибрати напрямок руху власної руки і допускає заміну. Найчастіше змішуються такі літери:

б-д, і-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а

2. Змішування за оптичним принципом. Це смішення букв, що відрізняються наступними ознаками6

Різним становищем складових елементів у просторі;

Кількість і послідовність розташування однакових елементів;

Наявність додаткового елемента.

у-д, л-і, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, і-ц, ш-щ

3. Неточності (спотворення) у написанні букв:

Недописування елементів;

Додавання зайвих елементів;

Неправильне розташування елементів букв щодо один одного;

Дзеркальне написання букв.

На рівні слова

Ці помилки виникають через недостатньо стійкого орієнтування а послідовності елементів слова. Як правило, спостерігається порушення послідовності сусідніх літер. Найчастіше змінюються літери в зворотних складах на початку слова, склади превбразуються в прямі, а також у складах зі збігом подібних до написання букв:

«токрив» – відкрив, «зело» - земля

На рівні фрази

На рівні фрази слід виділяти насамперед помилки, пов'язані з вживанням у письмовій промові конструкції із прийменниками.При цьому виникають труднощі в розумінні значень прийменникових конструкцій і в їх написанні. Це пов'язано з тим, що просторові відносини виражаються за допомогою існуючих у російській прийменників (над - Зверху,до - Наближення і т.п.)

На рівні тексту

На рівні тексту помилки виникають у зв'язку з невмінням визначати чітку послідовність висловлювання та зберігати їх у пам'яті.За виконання таких робіт, як виклад, твір, складання тексту, молодші школярі спотворюють сенс висловлювання, змінюють місцями речення чи цілі семантичні частини.

Всі ці помилки у дітей з труднощами в навчанні з вищеназваних причин виникають значно частіше, ніж у школярів, що нормально розвиваються. Тому таким дітям необхідна корекційна логопедична допомога щодо усунення недоліків просторового орієнтування.

Формування умінь та навичок просторового орієнтування

Навчання навичкам просторового орієнтування необхідно розпочинати з розвитку в дітей віком зорового сприйняття від простого до складного. Потім слід учить їх орієнтуватися у схемі власного тіла, визначати положення предметів щодо нього. У цьому обов'язковою умовою є вироблення опорних зразків, тобто. початкових точок відліку у системі координат простору і після цього виробляти протилежні поняття.

p align="justify"> Робота із закріплення граматичних форм вираження просторових відносин предметів слід починати на реальних предметах, а потім переходити до освоєння знаків та їх систем, поступово і послідовно переносячи дії у внутрішній план. Робота з освоєння напрямів простору ведеться у такій послідовності:

Визначення та закріплення у схемі власного тіла положеньверх, зверху;

ззаду;

Визначення щодо власного тіла положеннясправа щодо чогось чи когось;

за, ззаду;

Визначення щодо власного тіла положенняправоруч;

Визначення щодо власного тіла положеньпід, біля;

Визначення положенняперед у схемі власного тіла;

Визначення щодо власного тіла положенняліворуч, ліворуч;

Закріплення положеньниз, знизу

Закріплення положеньперед, спереду щодо власного тіла;

Закріплення положеньліворуч, ліворуч щодо власного тіла;

Визначення та відпрацювання положення предмета щодо іншого предмета у позиціяхвище, зверху, праворуч, ззаду, під;

Відпрацювання положення одного предмета щодо іншого у позиціяхнижче, знизу, зліва, перед, над;

Визначення та закріплення положеньчерез, між, з-під;

Автоматизація в усному та писемному мовленні прислівників, що позначають просторові напрямкиправоруч, ліворуч, вище, нижче, зверху, знизу;

Автоматизація прислівників, що позначають зовнішні ознаки предметівбільше, менше, вище, нижче, ширше, вже, коротше, довше;

Закріплення прислівників, що позначають розташування предметів щодо певної точкиближче, далі;

Закріплення вживання на листі прийменників, що позначають просторові відносини в такому порядку:в, за, під, біля, до, у;

Вживання прийменниково- відмінкових конструкцій, що виражають просторові відносини за допомогою наступних приводів:з, перед, на, над, навколо, від;

Закріплення вживання прийменниківчерез, між, з-під;

Диференціація прийменниківв – із, за – перед, під – над, над – на, до –від, із-за, з-під.

Роботу із закріплення зорово-просторового образу букв слід починати з вправ з уточнення сприйняття букви дзеркального написання. Потім ведеться робота з усунення замін з оптичної та в останню чергу з кінетичної подібності.

Робота з автоматизації процесу визначення послідовності одиниць у ряду, виявлення місця конкретної одиниці у цьому ряду ведеться паралельно з виробленням напрямів простору і закріплення зорово- просторового образу букви. Спочатку в роботі використовується невербальний матеріал, а потім включаються одиниці писемного мовлення.

Роботу з автоматизації моторних операцій листи слід починати з вироблення рухів у вертикальному положенні, а потім у горизонтальному, необхідно вести комплексний розвиток та вдосконалення умінь та навичок просторового розрізнення.

Розділ 2. Розвиток зорового сприйняття

Розвиток зорового сприйняття. Просторового орієнтування, що лежить в основі, є одним з напрямків корекційної роботищодо усунення порушень листа у дітей із труднощами у навчанні. У нормі зорове сприйняття і його процеси формуються у дошкільному віці. Недостатній розвиток у молодших школярів даного психічного процесу веде за собою відставання у формуванні просторового орієнтування та затримує перехід на наступний віковий етап.

До школи діти освоюють такий рівень сприйняття, який дозволяє їм діяти з предметами та у процесі цих дій сприймати навколишній світ. Вони відчувають складності у зоровому аналізі, у процесі уявного виконання рухових дій з предметами та зорового аналізу зображень предметів. Завдання педагога допомогти таким дітям у вдосконаленні зорового сприйняття, сформувати недостатні практичні дії та перенести їх із зовнішніх дій у внутрішні, тим самим сформувавши основу для процесів просторового сприйняття.

На заняттях з дітьми застосовуються вправи із закріплення умінь приймати форму предметів та його елементів, кольору предметів, їх величину, висоту, довжину, ширину тощо. При цьому, дотримуючись принципу поступового ускладнення матеріалу, логопед йде від простого до складного.

Найбільш доступним учнів є зображення реальних предметів чи самі предмети. З них і починаємо вправи щодо розвитку зорового сприйняття. Потім переходимо до схематичних зображень, графічних знаків та символів. В останню чергу використовуються матеріали з накладеним зображенням та зашумленням. Починаємо роботу із закріплення сприйняття форми предметів та їх зображення. При цьому відпрацьовуються вміння групувати предмети у формі, виділяти частину їх цілого, становити все з елементів.

Вправа 1

Ціль: розвиток вміння сприймати та визначати форму предметів.

Зміст. Педагог розкладає зображення предметів (ліжко, тумбочка, телевізор, будинок, стіл, шафа, люстра, диван) і дає завдання визначити, яку геометричну фігуру схожий кожен предмет. Потім роздає перфокарти з вирізаними геометричними фігурами і просить вписати у відповідний проріз назву меблів, зображення яких є походом на цю геометричну фігуру. Потім аналізуються слова щодо першого звуку.

Вправа 2

Ціль: впізнавання форми предмета.

Зміст. Педагог показує дітям будинок із трикутників, даються складові геометричні частини цього будинку. Пропонується скласти будинок, перевертаючи частини на зворотний бік. Зі слів, написаних на звороті. Потрібно вибрати однокореневі.

Вправа 3

Ціль: розвиток вміння порівнювати предмети та зображення за формою, виділяти частину з цілого.Зміст. Педагог розміщує на дошці зображення поїзда із вагонами. У кожного вагона вікна мають певну форму та розташування. Учні повинні за цим віконцем знайти вагон, зняти його з дошки і в написаних на звороті словах тексту вставити пропущені літери- т абоп.

Вправа 4

Ціль: розвиток сприйняття геометричних постатей.

Зміст. Педагог дає кожному учню зображення двох фігур, одна на інший, і пропонує з набору фігур вибрати ті, що зображені на малюнку, розташувати їх таким же чином і зі слів, написаних на них, скласти пропозицію з приводомна.

Вправа 5

Ціль: розвиток зорового сприйняття, закріплення вміння виділяти частину цілого.

Зміст. Педагог роздає учням зображення килимка із геометричних фігур (3 шт.). потім пропонується набір складових частин цього килимка. Серед елементів цього набору пропонується знайти ту частину, якої немає в килимку. Потім потрібно прочитати слова, написані цих частинах, знайти зайве і пояснити свій вибір.

Вправа 6

Ціль: закріплення вміння порівнювати фігури формою.

Зміст. Педагог пред'являє дітям набір фігур, подібних до певної геометричної формою. Кожному учню дається певна постать. Необхідно вибрати серед фігур, що розташовані на дошці, схожу. До слова, написаного на індивідуальній картці, необхідно підібрати антоніми з набору слів, написаних на парній фігурі (широко – вузько, близький – далекий і т.д.)

Вправа 7

Ціль: розвиток зорової пам'яті.

Зміст. Педагог кладе кожному на стіл картку із зображенням будиночка з паличок різного кольору. Учні повинні розглянути їх, порахувати, з якої кількості паличок зроблено будинок. Потім педагог на дошці має такі ж будиночки, але чорного кольору, а картки з кольоровими будиночками забираються. Діти повинні пізнати свій будиночок на дошці. У зошит записуються пропозиції, наприклад:У будиночку із п'яти паличок живе заєць. Тварини, що живуть у будиночках, підбираються за певною кількістю складів.

Вправа 8

Ціль: закріплення вміння порівнювати зображення предметів за формою, розміром.

Зміст. Педагог розміщує на дошці малюнки ромашок різного кольору та розміру. Кожному учню дає індивідуальне завдання.

- Зірви ромашку, у якої пелюстки вже ніж пелюстки жовтої квітки.

- Зірви ромашку, у якої пелюсток більше, ніж у блакитної квітки тощо.

На звороті пелюсток написані слова, які необхідно вставити пропущені ненаголошені голосні.

У цей розділ включені вправи щодо формування умінь підбирати предмети однакової величини, зіставляти частини та деталі предмета.

Вправа 1

Ціль: формування уявлень про величину предметів.

Зміст. Педагог кожному ставить на стіл по два кубики різної величини та пропонує набір карток із зображенням предметів, у назві яких є або звук [б], або звук [п]. Учень бере зі стопки карток першу, називає предмет і виконує інструкцію педагога:

Поклади картинку, у назві якої є звук [б], під великий кубик, а якщо є звук [п] – під маленький.

Вправа 2

Ціль: порівняння зображень предметів за висотою, довжиною.

Зміст. Педагог роздає учням макети ляльок, але в дошці розміщує зображення одягу різної довжини та різних кольорів. Учням дається завдання:

Вибери ляльці найкоротше пальто.

Вибери ляльку саму довгу спідницю. І т.д.

Вправа 3

Ціль: вчити порівнювати зображення предметів за довжиною та шириною.

Зміст. Педагог роздає дітям вирізані з картону смуги зеленого кольору різної довжини та ширини, а на дошці розміщує макет ялинки з аналогічних смужок. Учням потрібно зібрати з наявних у них смуг таку ж ялинку, та якщо з написів ними вибрати правильно складені пропозиції.

Вправа 4

Ціль: закріплення поняття про довжину предметів та їх зображень.

Зміст. Педагог розміщує на дошці картинки із зображенням намиста і дає завдання знайти найдовші та найкоротші намисто. Потім роздає дітям розрізані фігурки – намистинки, у яких написані слова. Учні повинні скласти з них намисто якомога більшої довжини, щоб зі слів вийшли речення.

Вправа 5

Ціль: порівняння геометричних фігур та записаних слів за довжиною.

Зміст. Педагог розміщує на дошці прямокутники різної висоти та довжини, на яких написані однокорінні слова. Учні повинні виконати інструкції:

- Знайди найдовший прямокутник.

- Знайди прямокутник, на якому записано найкоротше слово. І т.д.

Вправа 6

Ціль: порівняння зображень предметів за шириною.

Зміст. Педагог розміщує на дошці зображення ваз різної ширини та дає завдання вибрати найширшу вазу, найвужчу тощо. потім із тих слів, які написані на вазах, вибрати ті, які позначають назви кольорів, і записати їх у два стовпчики залежно від твердості та м'якості початкового звуку.

Під час навчання вмінням розрізняти віддаленість предметів застосовуються такі вправи.

Вправа 1

Ціль: формування навичок визначення віддаленості предметів

Зміст. Педагог на різній відстані від учня має в своєму розпорядженні кубики однакового кольору та розміру. Потім дає набір карток зі словами, у яких пропущено останню букву. Діти мають прочитати слова на картках та розкласти їх на кубики. Слова, на кінці яких має бути глухий приголосний, покласти на той кубик, який ближче. А ті слова, на кінці яких дзвінкий приголосний, – на кубик, який далі.

Вправа 2

Ціль:

Зміст. Педагог показує аркуш із зображенням перехрестя. Учні відповідають питанням по картинкам:

- Який магазин знаходиться далі від світлофору?

- У що одягнена людина, яка стоїть ближче до нас, ніж інші? І т.п.

Вправа 3

Ціль: формування навичок визначення віддаленості зображень предметів

Зміст. Педагог розкладає перед дітьми листочки, а на дошці вивішує малюнок – дівчинка та перед нею квіточки. Потім учні виконують інструкції:

- Візьми до рук лист жовтого кольору, який далі від тебе. Підбери до нього квітку, яка ближче до дівчинки. Зі словами, написаними на них, склади речення. І т.п.

Уточнення уявлень дітей про схему тіла та найближче оточення

p align="justify"> Робота з уточнення уявлень про схему власного тіла є основою просторового орієнтування.

Спочатку виробляються опорні точки у схемах власного тіла: верх, право. На кожному корекційному занятті діти вчаться знаходити у своєму тілі верхні та праві частини: праве око, права ногаі т.д. Педагог підбирає ігрові вправи закріплення опорних напрямів простору і використовує вироблені напрями у завданнях, виконуваних дітьми.

Робота з вироблення, автоматизації та диференціації напрямів простору у схемі власного тіла поєднується з розвитком координації руху та вдосконалення дрібної моторики рук. Фізкультхвилинки та гімнастика для пальців рук у поєднанні із закріпленням напрямів простору переслідує і ще одну мету – зняття розумової та психофізичної напруги учнів, сприяють кращому засвоєнню матеріалу, що вивчається на занятті.

Поступово від формування навичок орієнтування у схемі власного тіла переходимо до розвитку та закріплення уявлень про схему тіла, що стоїть навпаки. І лише після закріплення умінь та навичок просторового орієнтування в розташованому навпроти об'єкті переходимо до орієнтування у просторі, що оточує людину.

Насамперед виробляються основні положення простору (право, верх ) щодо тіла людини з використанням реальних предметів на зразок за педагогом. Потім у роботу включаються і як наочний матеріал використовуються картки із зображеннями предметів.

Відпрацювання навичок визначення напрямів простору щодо власного тіла за зразком змінюють вправи на диференціацію напрямків за словесною інструкцією. Наступним етапом у роботі з формування просторового орієнтування є використання вправ із закріплення умінь визначати напрями та положення простору предметів щодо один одного. При цьому поступово і послідовно здійснюється перехід використання конкретних предметів до їх зображень, а потім і графічним схемам.

На кожному етапі роботи з формування умінь та навичок орієнтування в навколишньому просторі педагог стежить за збереженням послідовності вправ. Спочатку діти виконують роботу з розкладання, розташування та розміщення предметів певним чином. Потім – за визначенням розташування або їх зображеннями та схемами.

Використовуються вправи таких типів.

Вправа 1

Ціль: закріплення основних напрямів простору у схемі власного тіла.

Зміст. Перед початком заняття педагог кладе на стільці геометричні фігури різного кольору та дає завдання.

Тому, у кого на стільці лежить постать з кутами, закрити її правою рукою. Тому, у кого на стільці лежить жовтий квадрат, взяти його в праву руку і прикласти до правого вуха.

Потім педагог запитує у кожної дитини, що вона зробила, і якщо вона відповідає правильно, то дозволяє їй сісти.

Вправа 2

Ціль: розрізнення лівої та правої частин власного тіла, закріплення положень тіла людини, що стоїть навпроти.

Зміст. Педагог просить взяти зі столу правою рукою малюнок, у якому зображений найвищий будинок, а ліву – малюнок, у якому будинок нижче всіх. Потім логопед по черзі підходить до кожного учня, встає напроти нього і дає завдання, простягаючи дві долоні перед собою:

- Поклади мені в праву руку будинок, який вищий.

Потім діти перевертають картки, що залишилися, з будинками і серед написаних на зворотному боці елементів букв вибирають ті, з яких складається буква Ц.

Вправа 3

Ціль: закріплення вміння орієнтуватися у схемі власного тіла, розвиток вміння порівнювати за величиною та розміром.

Зміст. Педагог розкладає перед дітьми сліди взуття і дає завдання кожному учневі вибрати слід:

- найдовшого правого черевика;

- найширшого черевика;

-лівої ноги;

- найвужчого черевика. І т.п.

Згодом педагог просить знайти йому пару. Сліди перевертаються на зворотний бік, і дітям дається завдання із написаних варіантів вибрати правильно написану літеру З.

Вправа 4

Ціль: автоматизація понять «справа-ліворуч».

Зміст. На дошці педагог вивішує малюнки, що зображують одяг людини: сорочку, торти, сукню, кофту, блузку, штани, спідницю, халат, піжаму, жилет. На кожному малюнку є кишеня праворуч або ліворуч. Дітям дається завдання розглянути малюнки. Потім учні записують назви одягу в два стовпчики – з двома та трьома складами, після чого необхідно зеленим олівцем підкреслити назви речей, на яких кишеня праворуч, а синім олівцем – на яких кишеня ліворуч.

На заняттях із влаштування порушень листа застосовуються логоритмічні паузи. Вони розвивають почуття темпу і ритму, координують слово і рух, закріплюють вміння орієнтуватися в напрямках схеми власного тіла.

Вправа 1

Ціль:

Зміст. Педагог разом із дітьми вимовляє слова виконує рухи. Потім діти роблять це самостійно

Текст

Руху

Ми направо пішли,

На дуді заграли.

Ми ліворуч пішли,

На барабані заграли.

Ми вперед пішли,

На балалайці заграли.

Ми назад пішли,

На дзвіницях заграли.

Повертаються праворуч.

Імітують гру на дудці.

Повертаються ліворуч.

Імітують гру на барабані.

Роблять крок уперед.

Імітують гру на балалайці.

Крокують назад.

Імітують гру на дзвіницях.

Вправа 2

Ціль: розвиток дрібної моторики, координація руху та слова.

Зміст. Педагог разом із дітьми вимовляє слова виконує рухи. Потім діти роблять це самостійно.

Текст

Руху

Ох! ОХ! Що за грім?

Муха будує новий будинок.

У правій лапці молоток.

Цок! Цок! Цок!

У лівій лапці – пила.

Вжик-ла! Вжик-ла!

Дивуються, притискають

руки до щоки.

Імітують удари молотком

правою рукою.

Імітують розпилювання

колоди лівою рукою.

Формування умінь у визначенні послідовності елементів ряду

Роботу з формування умінь визначати послідовність елементів ряду необхідно починати з визначення кількості про послідовність конкретних предметів у ряду з двох-трьох одиниць, а потім поступово збільшувати кількість аналізованих одиниць. Ускладнення має відбуватися і у властивостях сприйманих одиниць до одиниць, подібніших за зовнішніми ознаками, що відрізняються окремими властивостями.

Наступним етапом є перехід до роботи із зображеннями предметів. І на останню послідовність низки одиниць відпрацьовується на схемах і графічних символах.

Вправа 1

Ціль:

Зміст. Педагог перед початком заняття або як фізкультхвилинки вибудовує дітей по зростанню один за одним і, коли діти стають до ладу. Задає такі питання:

- Хто стоїть за Машею?

- Хто стоїть перед Сашком? І т.д.

Потім діти розгортаються на 180° і відповідають такі питання.

Можливий наступний варіант.

Після того як аналізується послідовність дітей, один з них відвертається, а в колоні міняються місцями дві дитини. Той, хто відвертається, аналізує, що змінилося.

Вправа 2

Ціль: формування умінь визначати послідовність об'єктів.

Зміст. Педагог розкладає перед учнями набір кубиків-фігур. Потім за його інструкцією діти викладають їх у смужку один за одним.

- Поклади ліворуч від себе червоний кубик.

- Поклади за червоним кубиком синій трикутник. І т.д.

Потім педагог звертає увагу дітей на дошку: там вивішено макет дерева з листочками. Логопед дає завдання:

- Візьми лист, на якому написано слово, в якому голосних більше, ніж приголосних. Поклади його під фігуру, розташовану за жовтою кулею. І т.д.

Вправа 3

Ціль: закріплення вміння визначати послідовність та місце предмета у ряду.

Зміст. Педагог вивішує на дошці ланцюжок із різних геометричних фігур різного кольору та дає дітям аналогічні набори. Спочатку учнів повинні розкласти свої фігурки у тому послідовності, що у дошці. Потім кожному дається інструкція взяти ту чи іншу фігурку:

- Візьми фігурку, що лежить за червоним трикутником. І т.п.

Потім проводиться робота з текстом, написаним на фігурках.

Вправа 4

Ціль: формування вміння орієнтуватися у послідовності низки елементів.

Зміст. Педагог роздає картки, на яких у лівому кутку написаний складсе , а на основній частині листа в три ряди по сім штук написані складисе, с, ес . Учні повинні за певний час підкреслити або обвести всі складисе . Потім аналізується послідовність букв у складах, написаних на картках.

Вправа 5

Ціль: орієнтування в послідовності букв на дотик.

Зміст. Педагог просить дітей заплющити очі та у певній послідовності дає дітям картки з перфорованими літерами. Діти на дотик дізнаються літери та заповнюють послідовність, в якій їх пред'являли (б, о, д, б ). учні відкривають очі і з пам'яті записують у зошит літери у тому послідовності.

Вправа 6

Ціль: орієнтування у послідовності лінійного ряду.

Зміст. Педагог вивішує на дошці з написаними на ньому літерами (6 рядів по 6 літер). Учням педагог роздає картки із завданнями.

- Напиши в зошит усі приголосні з другого горизонтального ряду[.

- Напишіть у зошит усі голосні з третього вертикального ряду . І т.д.

Формування умінь орієнтуватися у напрямках простору

Даний напрямок корекційної роботи слід розпочинати з вироблення опорних положень щодо свого тіла.

Вправа 1

Ціль: формування вміння визначати положення простору щодо власного тіла.

Зміст. Педагог загадує загадки. Учні з набору карток вибирають відгадки. Потім педагог дає завдання розкласти картки в такий спосіб. Ті, назви яких починається зі звуку, покласти праворуч від себе. А ті, що закінчуються звуком [год], покласти перед собою.

Вправа 2

Ціль:

Зміст. Педагог роздає дітям картки із зображенням фруктів та дає завдання:

- Поклади перед собою яблуко.

- Поклади праворуч від яблука фрукт, який починається з голосного звуку.

- Поясни, що ти зробив.

- Поклади ліворуч від яблука фрукт, який починається з дзвінкого звуку.

- Поясни, що ти зробив.

Потім педагог просить запам'ятати послідовність розташування картинок і з пам'яті записати в зошит.

Вправа 4

Ціль: формування навичок визначення напрямів простору щодо один одного.

Зміст. Педагог вивішує на дошці гриви, розташовані в ряд (мухомор та білий гриб), і дає завдання дітям кожному вибрати гриб, який знаходиться ліворуч від мухомору. Потім до кожного іменника, написаного на капелюшку, підібрати потрібно прикметник, написане на ніжці, і скласти речення.

Вправа 5

Ціль: формування навичок визначення напрямів простору щодо один одного.

Зміст. Педагог вішає на дошці малюнок із сонечком у центрі, а навколо нього – хмари різної форми. Хмари схожі на певні тварини. Педагог кожному дає інструкцію:

- Візьми хмару, яка справа та вгорі. На кого воно схоже?

На звороті кожної хмари написаний деформований текст для цієї тварини. Учні повинні розмістити пропозиції в правильному порядку.

Вправа 6

Ціль: формування вміння орієнтуватися на розташування елементів щодо центру.

Зміст. Педагог роздає дітям картки, у яких намальована ліва половина вази. Учні повинні порівняти ці половини з половиною вази, розташованої на дошці, та вибрати відповідні їй. Потім знайдену картку перевернути на зворотний бік і зі сполучень літер, написаних на ній, вибрати склади.

Усунення замін та змішувань букв за оптико-просторовими та кінетичними ознаками.

Робота з попередження та усунення змішувань і замін букв за оптичними і кінетичними ознаками включає великий пласт вправ на сприйняття і диференціацію зорово-просторових характеристик букв. У учнів має сформуватися стійке сприйняття зорового образу кожної з літер, що змішуються або замінюються. При цьому їм необхідно вичленувати складові елементи літер та визначати їхнє розташування відносно один одного. Пропедевтичним періодом до цього виду робіт є вправ предметів до цього виду робіт є вправи з зорового сприйняття небуквенних зображень предметів чи фігур. Починати всі ці вправи необхідно якомога раніше. Корекційні заняттяза цими темами повинні лише закріплювати літери в словах, реченнях і текстах.

Вправа 1

Ціль: розвиток оптико-просторового сприйняття ліній та схем.

Зміст. Педагог показує учням лист із зображенням ламаної лінії із кутами 90°. Перед дітьми картки із зображеннями аналогічних ліній, що відрізняються просторовим розташуванням деталей. Вони повинні знайти і обвести в коло всі лінії на картці, аналогічні тій. Що під різними кутами. А в останню чергу – з вигнутими та хвилястими лініями.

Вправа 2

Ціль: закріплення зорового образу досліджуваних букв, вироблення умінь виділяти елементи, що становлять їх.

Зміст. Педагог роздає учням картки, поділені на квадрати. У кожному квадраті знаходиться існуючий або схожий елемент літер. Педагог називає одну з літер, що вивчаються, і дає завдання учням закреслити олівцем всі елементи, які складають цю літеру.

Вправа 3

Ціль: закріплення зорового образу букв.

Зміст. Педагог пред'являє учням листи. На яких написано верхні частини літер. Потрібно дізнатися літеру та дописати її або скласти із різних елементів.

Аналогічно дізнається буква по нижній частині.

Вправа 4

Ціль:

Зміст. Педагог пред'являє учням зображення літер, що диференціюються, накладені один на одного. Учні повинні визначити, які це літери та яка їх перед іншою. А яка – за іншою.

Вправа 5

Ціль: закріплення зорового образу літери, що змішується.

Зміст. Педагог розміщує на дошці картки, на яких написані літери, що досліджуються, з примальованими елементами. Учні повинні дізнатися «зашифровані» літери та сказати, з якого боку якийсь елемент зайвий.

Розвиток дрібної моторики

Під час використовуваних на заняттях вправ та ігор, спрямованих на розвиток дрібної мускулатури рук, необхідно розвивати та закріплювати вміння та навички просторового орієнтування. Мета даних вправ збігається з тими завданнями, які вирішуються при розвитку просторового розрізнення основних видів робіт. Можливе використання таких типів вправ.

Вправа 1

Ціль:

Зміст. Педагог ставить між учнями коробочки із зернами та дає завдання:

- Дістаньте з коробочки зліва і покладіть перед собою стільки зерен, скільки звуків у слові.

- Перекладіть із правої коробочки в ліву стільки зерен. Скільки складів у слові.

- Візьміть у праву руку зі коробочки зліва стільки зерен. Скільки слів у реченні.

Вправа 2

Ціль: закріплення умінь визначати напрями простору.

Зміст. Педагог роздає учням ляльковий одяг з певною кількістю ґудзиків і дає завдання застебнути стільки ґудзиків знизу вгору або навпаки, скільки однокорінних слів написано на дошці.

Вправа 3

Ціль: закріплення умінь визначати напрями простору.

Зміст. Педагог роздає учням нитку з вузликами в середині та набір намистинок. Школярі повинні виконати таку інструкцію.

- Збери на нитку праворуч від вузлика стільки намистин, скільки придумаєш слів, що починаються зі звуку [ч].

Потім педагог просить назвати слова, які вони вигадали, і. називаючи їх, знімати бусинки.

Робота із запропоновано – відмінковими конструкціями просторового значення

Робота із пропозиціями. До складу яких входять прийменники з просторовим значенням, починається задовго до занять, присвячених саме цим темам. Ведеться тривале, послідовне навчання вмінню розуміти значення прийменників і використовувати їх у промови. Учні засвоюють, з яким відмінком іменників або прикметників використовуються ці прийменники на заняттях на тему «Слова, що позначають предмет», «Слова, що позначають ознаку предмета».

Прийменники а просторовим значенням розташування (місця) використовуються у вправах на будь-яких заняттях (за, на, перед, над, під т.п.). у своїй спочатку відпрацьовується вміння розуміти їх значення реальних об'єктах, зокрема і схемою власного тіла. Потім педагог закріплює вміння розуміти значення даних прийменників і використовувати словосполучення із нею під час аналізу розташування конкретних предметів та його макетів. І лише після цього використовуються схематичне зображення об'єктів та смислові основи для вживання тієї чи іншої причини.

Аналогічна послідовність зберігається і під час роботи з прийменниками, що позначають напрямок руху в просторі (Кіт, по, в, з і т.п).

Слід зазначити, що у вивченні конструкцій з цими приводами важливим є чітка диференціація їх значень. Це досягається так. Спочатку педагог використовує у мові одне із диференційованих приводів, цим виробляючи опорне становище чи напрямок простору. Потім у роботу включається прийменник із протилежним значенням. Крім того, на цих заняттях використовуються вправи з диференціації приводів і приставок (від та від-; за та за-; і т.д)

Послідовність включення в роботу прийменників така:від, від-, до, з, з-, в, за, за-, в, на, під, над, навколо, навколо, з-за, з-під, через, між.

Вправа 1

Ціль: уточнення значень прийменників.

Зміст. Педагог роздає картки, у яких написані пропозиції. Замість прийменника та іменника дано схематичні зображення.Олена увійшла... і т.п.

Вправа 2

Ціль: уточнення значення прийменникапід .

Зміст. Педагог розміщує на дошці зображення предметів (міст, стіл, дерево, ліхтар тощо). потім просить учнів розглянути предмети та відповісти на запитання:

- Під чим може пройти кінь? («Кінь може пройти під мостом».)

Висновок

При порушенні просторового орієнтування у дитини необхідно виявити рівень, на якому стався «збій» у розвитку, визначити «вихідну точку» та обсяг роботи з базовими складовими для їх подальшого гармонійного формування та розвитку. Це дозволяє використовувати так званий принцип заміну розвитку для побудови адекватної програми роботи з дитиною.

Наведені зразки вправ я успішно використовую у своїй роботі як психологічне розвантаження на уроках письма російської мови, читання, що відповідає вимогам здоров'язберігаючим технологіям.

Список літератури

Павлова Т.О. Розвиток просторового орієнтування у дошкільнят та молодших школярів. - М.: Шкільна Преса, 2004

Дробинська А.О. Шкільні проблеми"нестандартних" дітей. - М.: Школа-Прес, 2001

Корнєв А.М. Порушення читання та письма у дітей: Навчально-мет. Посібник. - СПб., 1997

Садовнікова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у мл.шк.: Навчальний посібник. - М.: Владос, 1997

Шевченка С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: організаційно-педагогічні аспекти. Метод. Посібник для вчителів класів корекційно-розвивального навчання. - М.: Владос, 1999

Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування, забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, слухового та зорового аналізаторів у ході здійснення різних видівдіяльності дитини, створені задля активне пізнання довкілля.

Розвиток просторової орієнтування та уявлення про простір відбувається у тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду дітей, зі зміною структури предметно-ігрової дії, пов'язаної з подальшим удосконаленням рухових умінь. Просторові уявлення, що формуються, знаходять своє відображення і подальший розвитокв образотворчій, предметно-ігровій, побутовій та конструктивній діяльності дітей (Підколзіна О.М. Особливості просторового орієнтування дошкільнят з порушенням зору. М.: 2008. С. 27).

Якісні зміни при формуванні просторового сприйняття пов'язані з розвитком мови у дітей, з розумінням та активним вживанням ними словесних позначень просторових відносин, виражених прислівниками, прийменниками.

Опанування знаннями просторі передбачає вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки і відносини, вміння їх правильно словесно позначати, орієнтуватися у просторових відносинах і під час різних трудових операцій, які спираються просторові уявлення.

Велику роль розвитку просторового сприйняття грає ліплення і конструювання, включення адекватних діям дітей словесних позначень в експресивну мова.

Розвиток просторової орієнтування здійснюють у кілька етапів. У першому етапі розвивають здатність відповідати заздалегідь обумовленим руховим дією добре відомий учневі сигнал. Наприклад, метання м'яча в ту мету, яку вказує вчитель за допомогою звукового (світлового) сигналу (Шипіцина Л.М., Іванов Є.С., Данилова Л.А., Смирнова І. А. Реабілітація дітей із проблемами в інтелектуальному та фізичному) розвитку.М. СПб, 1995. С. 111).

На другому етапі розвивають здатність коригувати рухову дію відповідно до умов виконання, що змінюються. Наприклад: метання м'яча в мішень, що рухається з різною швидкістю. На останньому етапі розвивається здатність використовувати саме ту рухову дію, яка найбільшою мірою відповідає раптово виниклій ситуації. Для розвитку такої здатності вдаються до різних рухливих та спортивних ігор.

Вихідним у роботі з розвитку просторових орієнтувань є усвідомлення дітьми схеми власного тіла, визначення напрямків у просторі, орієнтування в навколишньому «малому» просторі. Далі, учні тренуються у визначенні послідовності предметів або їх зображень (наприклад, ряду фруктів, предметних картинок, тварин тощо), а також графічних знаків (Дружініна Л.А. Заняття з розвитку орієнтування в просторі у дошкільнят з порушеннями зору .М. Челябінськ: АЛІМ, вид-во Марини Волкової, 2008. С. 82).

Розвиток орієнтування в навколишньому світі можна проводити у наступній послідовності:

- Визначення просторового розташування предметів по відношенню до самого себе;
- додати кисть до обведеного контуру долоні, визначити руку;
- Доторкнутися правою рукою до лівого вуха; лівою рукою до правого вуха;

Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку:

- Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами або зображеннями.
- витягнути убік ліву (праву) руку. Перерахувати предмети, що перебувають із цього боку, тобто. праворуч (ліворуч).

Для розвитку просторових орієнтувань доцільно давати таку послідовність загальнорозвивальних вправ.

Рухи рук, оскільки вони найбільш керовані, знаходяться в максимальному полізору дитини (різні варіанти вправ з витягуванням рук уперед, помахуванням перед собою та ін.).

Рухи рук, що знаходяться частково в полі зору (піднімання вгору, в сторони, назад - зі згинанням, обертанням у суглобах - в якомусь одному напрямку).

3. Рухи тулуба в лицьовій, бічній і потім горизонтальній площині.
4. Рухи ніг уперед, убік, назад.
5. Рухи різних частин тіла у напрямку будь-яких конкретних предметів, потім за словом у названому напрямку (наприклад, повороти в сторони до вікна, до дверей, потім праворуч, ліворуч).
6. Рухи різних частин тіла у напрямку до іншої дитини (наприклад, стоячи в колоні, піднімати руки з м'ячем, передавати його позаду).

Рухи будь-якої частини тіла з вимогами, що поступово підвищуються, до точності напрямку, амплітуди і швидкості орієнтування (наприклад, розвести руки в сторони, трохи вище рівня плечей, виставити пряму ногу вперед з поворотом носка в бік; те ж - в іншу сторону; потім виконати в прискореному темпі) (Мухіна В.С. Дитяча психологія. М: Просвітництво, 1985. С. 38).

Тимчасовими орієнтуваннями діти опановують насилу, ніж просторовими. Більшість загальнорозвиваючих вправ активно впливає розвиток тимчасових орієнтувань, оскільки вони проводять у певному ритмі і темпі. З метою розвитку тимчасових орієнтувань вправи доцільно давати у такому порядку:

1. Вправи, що проводяться у супроводі слова вихователя. При цьому вказівки, команди та паузи витримуються у певному ритмі, акцентування («присіли вниз», «випрямилися»; «убік»; «прямо» тощо).
2. Вправи у супроводі музики.
3. Поряд із вправами під музику давати вправи під рахунок з чітким ритмічним малюнком («раз - руки в сторони», «два - вниз») або такі рухи, у яких частини ритмічно нерівномірні («раз, два, три - присіли», «чотири випрямилися»).

Розвиток спритності безпосередньо пов'язаний з удосконаленням координаційних здібностей, просторових і тимчасових орієнтувань, оскільки спритність визначається вмінням швидко перебудовувати рухову діяльність відповідно до раптово мінливої обстановки. У цих вправах пред'являються підвищені вимоги до кмітливості, уваги, швидкості реакції, оскільки умови можуть змінюватися несподівано, швидко. (Дмитрієв А.А. Фізична культура у спеціальній освіті: навч. М.: Академія, 2002. С. 168 – 171).

З загальнорозвиваючих вправ найбільше впливають на розвиток спритності надають такі загальнорозвиваючі вправи:

1. У яких є швидка зміна пози (наприклад, із положення сидячи з витягнутими ногами лягти на спину (живот), перевернутися навколо себе в один бік, в інший, знову сісти).
2. Вимагають узгоджених дій, двох або кількох дітей (наприклад, вправи в парах, сидячи один проти одного, вправи підгрупами з великими гімнастичними обручами, з довгими палицями, в колоні - при передачі м'яча тощо).
3. З деякими предметами (скакалка, м'ячі та ін.). Вправи на спритність залежить від наявності рухового досвіду, від рівня координації у виконанні простих, ізольованих, і навіть складних комбінацій рухів. Тому в роботі з малюками використовуються лише деякі вправи (наприклад, вправи з м'ячами). Швидкі темпи розвитку моторики в дітей віком дозволяють застосовувати ці вправи загалом і, особливо, у старшому дошкільному віці.

Координація, спритність рухів неможливі без розвитку функції рівноваги, що визначається положенням центру ваги над площею опори. Чим менше площа опори, що стоїть центр тяжкості від площі опори, тим складніше зберегти рівновагу. Воно залежить і від сили інерції попереднього руху, особливо, якщо далі слідує статична поза. Наприклад, після кількох обертань важко зберегти рівновагу, ще важче після цього зупинитися в нерухомій позі (Кузнєцова Л. В. Основи спеціальної психології. М: Видавничий центр «Академія», 2008. С. 68).

На функцію рівноваги найбільший вплив мають такі загальнорозвиваючі вправи:

1. Піднімання на носки з близько розташованими ступнями ніг; присідання на шкарпетки із прямою спиною.
2. Відведення та приставлення вперед, убік, назад однієї ноги з опорою на іншу ногу (по черзі).
3. Піднімання однієї ноги з опорою на іншу ногу; те саме - із заплющеними очима; те саме – із затримкою на одній нозі.
4. Повороти (стрибнути в обруч, зробивши поворот, і вистрибнути з нього; стоячи обернутися навколо себе, зупинитися; те ж - в інший бік; те ж - обернутися двічі і т.д.).
5. На зменшеній площі опори (стоячи на кубі, сісти і випрямитись; стоячи на бруску на одній нозі, витягнути іншу ногу вперед).